Aftur til miðnámsrit

Afturmeldingar at menna læring

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 15, januar 2018

Tað sigur seg sjálvt, at afturmeldingar til næmingar um avrik teirra áttu at hjálpt teimum at læra. Men ofta vísir tað seg, at tað er lættari sagt enn gjørt at geva næmingum afturmeldingar, ið teir veruliga læra av. Nógvar aftur­meldingar um arbeiði, sum næmingar gera, hava lítla ella onga ávirkan á læringina, og í verri førum kunnu afturmeldingar vera skaði­ligar. Í hesi grein verður víst á gransking um dygd í aftur­meldingum og um, hví aftur­meldingar kunnu vera nyttuleysar ella verri enn einki. Út frá hesum eru so nøkur hugskot um, hvussu vit kunnu geva næmingunum aftur­meldingar, ið muna, og sum fremja læring.

Dygdin í afturmeldingum

Dylan Wiliam vísir á eina kanning í Venezuela í 1985, har 18 lærarar í sætta flokki í trimum skúlum fingu venjing í at geva næmingum konstruktivar afturmeldingar um heima­uppgávur í støddfrøði. Ein hópur av lærarum gav næmingunum aturmeldingar, sum vóru ítøkiligar viðmerkingar um feilir, uppskot til næmingin um, hvussu hann kundi gera tað betur, og at enda í minsta lagi eina positiva viðmerking. Ein annar hópur av lærarum fekk somu venjing sum tann fyrsti, men hesir góvu helvtini av næmingunum konstruktiva afturmelding, og hinari helvtini bara stig. Ein triði hópur av lærarum fekk onga venjing, og hesir góvu næmingunum bara met fyri heimaarbeiði (tað er tað sama sum stig). Av­leiðingin var, at næmingarnir, sum fingu konstruktiva afturmelding lærdu tvær ferðir so skjótt sum hinir. Harumframt varð staðfest, at í flokkum, sum fingu konstruktivar afturmeldingar, mentist læringin tvørtur um avriksstig, hugburður til støddfrøði bleiv meira positivur, og munurin á avrikum hjá dreingjum og gentum minkaði.

Ruth Butler hevur granskað nógv í afturmelding til næmingar. Í 1987 lat hon 200 næmingar, sum gingu í 8 flokkum í antin fimta ella sætta flokki brúka eitt tíðarskeið at loysa uppgávur av ymsum slag, ið kravdu, at næmingarnir hugsaðu seg um. Arbeiðið hjá næmingunum varð so savnað inn, og fingu teir eitt slag av afturmelding av 4 møguligum:

1. Í tveimum flokkum fingu næmingarnir viðmerkingar.
2. Í tveimum flokkum fingu næmingarnir karakter.
3. Í tveimum flokkum fingu næmingarnir rós.
4. Í tveimum flokkum fingu næmingarnir onga afturmelding (eftirlitbólkur).

Í øðrum tíðarskeiði var dygdin í arbeiðinum samanborin við dygdina í fyrsta tíðarskeiði. Hjá næmingum, ið høvdu fingið viðmerkingar, var avrikið munandi betri. Men tey, sum høvdu fingið karakter ella rós, høvdu ikki gjørt størri framstig enn tey, sum onga aftur­melding høvdu fingið.

Við endan á seinna tíðarskeiðinum skuldu næmingarnir fylla eitt spurnablað út. Í spurningunum varð roynt at finna út av, hvørjir faktorar fingu næmingin at gera av, um hann skuldi leggja størri orku í skúlaarbeiði, og hvørjar faktorar næmingarnir hildu vera avgerandi fyri, um teir kláraðu seg væl. Spurnablaðið skuldi avdúka, um næmingarnir knýttu avrikini saman við ego-relateraðar faktorar ella við uppgávu-relateraðar faktorar.

Næmingar, ið fingu viðmerkingar, vóru sera uppgávu-involveraðir, men vóru líka ego-involveraðir sum teir, ið ikki fingu nakra afturmelding. Tey, sum fingu rós, og tey sum fingu met, vóru umleið líka uppgávu-involverað sum eftirlitbólkurin (tey, sum onga afturmelding fingu), men tey vóru munandi meira ego-involverað. At geva met ella rós hevði onga ávirkan á læringina; einasta ávirkan av hesum var, at tað økti um ego-involveringina. Fyri at fáa næming at broyta arbeiðsvanar er tað tískil betri at kritisera tað, sum hann ger, enn at kritisera næmingin sjálvan.

Í 1988 kom Ruth Butler við eini aðrari kanning um effektivitetin av ymsum sløgum av afturmelding. Í hesi kanning vóru 132 sætta flokks næmingar í 12 flokkum í fýra skúlum í Ísrael. Næmingarnir fingu nakrar uppgávur at loysa og lata inn. Granskarar og lærarar dømdu uppgávurnar hvør sær. Í næsta tíma tveir dagar seinni fingu næmingarnir aftur­melding um uppgávurnar, teir høvdu latið inn. Í einum flokki í hvørjum av teimum 4 skúlunum fingu næmingarnir stig. Í einum øðrum flokki í hvørjum av teimum 4 skúlunum fingu næmingarnir viðmerkingar. Í tí triðja flokkinum í hvørjum av teimum 4 skúlunum fingu næmingarnir bæði stig og viðmerkingar. Síðani fingu næmingarnir uppgávur av umleið sama slag og fingu at vita, at teir fóru at fáa sama slag afturmelding sum fyrr. Inn­latingarnar vóru dømdar sum fyrru ferð.

Tey, sum bara fingu stig, gjørdu eingi framstig. Tá ið tey vóru spurd, um tey vildu halda fram við at gera hesar uppgávur, søgdu tey, sum høvdu fingið høg met, ja, men tey, sum høvdu fingið lág met, søgdu nei. Næmingar, sum bara høvdu fingið viðmerkingar, kláraðu seg umleið 30% betur í seinnu innlating enn í fyrru (sjálvt um tey ikki vistu tað, tí tey høvdu ikki sæð stigini), og allir hesir næmingar góvu til kennar, at teir vóru áhugaðir at halda fram við hesum.

Ein skuldi kanska trúð, at teir næmingar, sum fingu bæði stig og viðmerkingar, gjørdu minst líka stór framstig sum teir, ið bara fingu viðmerkingar, tí tað er meira sigandi enn bara viðmerkingar. Men so var ikki. Avleiðingin av at geva bæði stig og viðmerkingar var tað sama sum bara at geva stig. At geva stig saman við viðmerkingum gjørdi viðmerkingarnar fullkomiliga nyttuleysar. Næmingar, sum fingu høg met, hildu tað ikki vera neyðugt at lesa viðmerkingarnar, og næmingar, ið fingu lág met, vildu ikki lesa tær. Henda kanning og nógvar aðrar siga okkum, at um vit sum lærarar geva næmingunum dygdargóðar við­merkingar, og vit síðani geva stig ella met fyri avrikið, so er tíðin, ið fer til hetta, burtur­spilt. So var frægari, at vit bara góvu stig ella met, tí næmingarnir læra allíkavæl einki av tí, og vit høvdu kunnað brúkt tíðina til okkurt annað.

Tann sálarfrøðiliga orsøkin til hesi úrslit er at finna í fyrr nevndu kanningini hjá Ruth Butler. Stig ella met gera, at næmingurin verður meira upptikin av sínum egna ego, men viðmerkingar fáa hann at forvitnast um uppgávuna, treytað av, at einki met er givið eisini, sum bara hevði køvt forvitnið.

Tann fyrra kanningin vísti eisini nakað, sum ikki var við í tí seinnu, og tað er, at rós er ikki altíð bara gott. Rós virkar best, um tað verður brúkt sjáldan, hevur trúvirði, birtir vón, og er ítøkiligt. Tað er eisini umráðandi, at rós hevur samband við okkurt, sum næmingurin kann gera nakað við. Til dømis at rósa einum næmingi fyri at vera evnaríkur er neyvan skilagott.

Viðhvørt kunnu afturmeldingar til næmingar gera størri skaða enn gagn. Avraham Kluger og Angelo DeNisi funnu 3.000 greinir ella frágreiðingar ímillum 1905 og 1995 um, hvørja ávirkan afturmeldingar hava á avrik. Av tí at hesar kanningar vóru misjavnar í dygd, settu teir báðir nøkur krøv fyri, um tær skuldu vera við í teirra meta-greining. Fyrsta kravið var, at tveir bólkar skuldu vera í kanningini, har einasti munur var, um teir høvdu fingið aftur­melding ella ikki. Annað kravið var, at minst 10 luttakarar skuldu vera. Triðja kravið var, at okkurt slag av meting skuldi vera av avrikunum, sum vísti nóg væl, hvørt afturmelding hevði havt árin á avrik.

Tað vísti seg, at bara 131 av teimum 3.000 ritgerðunum luku øll trý krøvini. Ikki minni óvæntað var, at umleið 38% av teimum 607 ávirkanarstøddunum[1] í teimum 131 góðkendu ritgerðunum vístu, at aftur­meldingarnar gjørdu, at avrikini versnaðu. Áðrenn teir kannaðu, hví hetta var so, hugdu teir nærri at øllum tilfarinum. Fyrst vrakaðu teir nakrar av ávirkanarstøddunum, tí ein einstakur granskari var yvirumboðaður í meta-greiningini. Síðan skóru teir tey mest ekstremu úrslitini burtur í báðum endum, sum viðhvørt verður mælt til í meta-greiningum. Eftir hetta vóru 470 ávirkanarstøddir eftir, og 32% av teimum vístu, at afturmeldingarnar gjørdu, at avrikini hjá næmingunum versnaðu. Fyri at royna at skilja, hví afturmeldingar kunnu virka ímóti tí, sum ætlað varð, hugdu Kluger og DeNisi nærri eftir kanningunum fyri at gera av, nær afturmeldingar føra til betri avrik, og nær tær ikki gera tað. Teir komu til, at tá ið afturmelding vísti á munin ímillum verandi avrik og málið fyri avrik, so var tað, sum hendi, treytað av, um avrikið var betri ella verri enn málið.

Tá ið ein afturmelding sigur næminginum, at hann longu hevur rokkið á mál, kann vónandi henda, at hann setir sær nýggj mál, men hinvegin kann eisini vera, at næmingurin fer at taka sær av løttum. Tá ið tað er ov lætt at eydnast, kann vera, at næmingurin gevur upp, tí hetta var einki vert, og hann vrakar afturmeldingina sum óviðkomandi.

Tá ið ein afturmelding sigur, at avrikið er verri enn tað, sum næmingurin hevur sett sær fyri, kann henda, at næmingurin broytir málið, til dømis kann næmingurin stíla eftir einum B (10), sjálvt um A (12) hevði verið møguligt, men tað fer at krevja ov nógv arbeiði, ella tað er at váða ov nógv fyri sjálvsvirðið at stíla so høgt. Ein annar møguleiki er, at næmingurin gevur málið upp sum ómøguligt, tí hann so ofta fær at vita, at hann ikki dugir nóg væl. Hetta kemur til dømis fram, tá ið næmingur sigur ‘eg dugi ikki at rokna.’ Ein triði møguleiki er, at næmingurin vrakar afturmeldingina; hetta hendir til dømis, tá ið hann heldur seg hava gjørt sær ómak út um tað, sum varð væntað, og síðani fær nevndu afturmelding. Avleiðingin er, at næmingurin ger sær minni ómak næstu ferð. Ein fjórði møguleiki er, at hann ger sær størri ómak næstu ferð. Hvussu afturmeldingar í hesum sambandi fáa næmingar at handla, er víst í talvu 1 niðanfyri.

Talva 1: Hvussu afturmeldingar, ið samanbera avrik við mál, ávirka næmingar

Kelda: Dylan Wiliam, 2011.

Í bara tveimum av 8 dømum førir afturmeldingin til betri avrik. Í hinum 6 dømunum verður avrikið tað sama ella verri. Tað er eisini trupult at siga frammanundan, hvat fer at henda. Tað veldst um næmingin, ið fær afturmeldingina, um uppgávuna, sum aftur­meldingin er um, og hvussu næmingurin uppfatar læraran, ið gevur afturmeldingina.

Eitt annað, sum Kruger og DeNisi vísa á, er, at flestu kanningar ikki siga, hvørja ávirkan afturmeldingar hava í longdini. Tá ið afturmeldingar økja um motivatiónina, er tað vanliga beint eftir, at afturmeldingin er givin.

Granskarar við Stanford University hava kannað, hvussu næmingar uppliva tað, at skúlin eydnast hjá teimum, og hvussu teir uppliva tað, at hann ikki eydnast so væl. Eitt nú hava teir sett spurningin “Um tú fært A, hví man tað vera?” Ella “Um tú fekst F, hví mundi tað vera?” Granskararnir við Carol Dweck á odda funnu út av, at trý eyðkenni gingu aftur í svarunum frá næmingunum:

1. Tað fyrsta var, at um tað eydnaðist ella miseydnaðist hjá teimum, kom tað antin av orsøkum hjá næmingunum sjálvum ella av orsøkum, sum komu uttaneftir. Til dømis “Eg fekk A, tí eg gjørdi eitt gott arbeiði” er ein orsøk hjá næminginum sjálvum. “Eg fekk F, tí lærarin hatar meg” er ein orsøk, sum kemur útifrá. Tað er púra vanligt, at næmingar siga, at orsøkin er teir sjálvir, tá ið tað eydnast væl hjá teimum í skúlanum, men tá ið tað ikki eydnast, er orsøkin okkurt uttan fyri teir sjálvar.
2. Annað eyðkenni var, um orsøkin til, at tað gekk væl, var varandi ella stokkut. Til dømis verður tað at vera gløggur sæð sum ein varandi orsøk. Um næmingurin fær A, tí hann er gløggur, so fær hann helst eisini A næstu ferð, tí hann blívur við at vera gløggur. Um næmingurin hinvegin sigur “Eg fekk A, tí eg legði nógva arbeiðsorku í hesa uppgávuna,” so er orsøkin ikki varandi. Um næmingurin fær A næstu ferð, veldst um, hvussu nógv arbeiði hann leggur í uppgávuna tá.
3. Tað triðja var, hvussu nágreinilig afturmeldingin var, og um tað, sum eydnaðist ella mis­eydnaðist kemur av orsøkum, sum ávirka alt, sum næmingurin ger, ella bara tað, sum hann hevur gjørt í hesum føri. Nógvir næmingar hava lyndi til at generalisera tað, sum eydnast, soleiðis at teir halda, at um teir duga okkurt væl, so duga teir alt væl. Somuleiðis kunnu teir generalisera tað, sum teir ikki duga so væl, soleiðis at um okkurt miseydnast hjá teimum, so vænta teir, at alt fer at miseydnast.

Teir bestu næmingarnir hugsa, at tað, sum eydnast ella miseydnast hjá teimum, kemur av orsøkum, sum ikki eru varandi, og sum næmingurin kann gera nakað við. Hugsanar­háttur­in er, at hetta er upp til mín, og eg kann gera nakað við tað. Fleiri gentur enn dreingir hava henda hugburð, tá ið tað gongur væl, men ikki tá ið tað gongur illa. Høvdu fleiri næmingar tikið henda hugsanarhátt til sín, at tað er upp til mín, og eg kann gera nakað við hetta, høvdu teir lært munandi meira. Dylan Wiliam samanber hesa hugsan við dømi úr ítrótti, har hugburður til venjing og læring hevur størri týdning enn íborin evni.

Um næmingur setir afturmeldingar í samband við nakað, sum er varandi ella ikki varandi, veldst um hugburðin hjá honum. Ein næmingur kann lesa eina afturmelding sum ‘tú ert ikki nóg klókur’, meðan ein annar næmingar kann lesa somu afturmelding sum ‘tú ert ikki nóg klókur – enn’. Hvussu næmingurin skilir afturmeldingina, hongur saman við, um hann heldur eitt avrik nú vera avgerandi fyri møguleikum í framtíðini. Næmingar, sum halda, at evnini eru fastløst, halda, at avrikini staðfesta, hvørji evni, teir hava. Í hesum sambandi hevur sjálvsálit týdning. Næmingar við stórum sjálvsáliti taka uppgávurnar sum avbjóðingar. Men er sjálvsálitið lítið, roynir næmingurin at sleppa undan avbjóðingum. Sambært Dylan Wiliam vilja nógvir næmingar heldur vera hildnir at vera latir enn býttir, og tí gera teir sær lítlan ómak við uppgávum. Hetta er beinleiðis avleiðing av at halda evnini vera fastløst.

Tey, sum hinvegin halda, at evnini eru til at broyta, síggja avbjóðingar sum ein møguleika at læra og blíva klókari, og vilja tey tí gera sær ómak, tí tað kostar einki at gera feilir. Tað áhugaverda er sambært Dylan Wiliam, at sami persónur kann hava báðar hugburðirnar. Ein næmingur kann til dømis halda, at í skúlanum eru evnini hjá honum fastløst, men í ítrótti kunnu tey broytast, soleiðis at meira hann venur, betur dugir hann. Tí er um­ráðandi, at afturmeldingar til næmingar fáa teir at halda, at evnini hjá teimum í einum skúlafaki eru ikki fastløst, og at um hann arbeiðir væl, blívur hann klókari.

Hugskot um afturmeldingar í verki

Tað eru mong dømi um á føroyskum miðnámi, at næmingar fáa dygdargóðar afturmeldingar, sum teir læra av. Men vit hava ikki nakra kanning um, hvussu hetta er sum heild. Er tað sum í øðrum londum, so eru summar afturmeldingar til næmingar ikki til stórt gagn, tí vit leggja ov stóran dent á, hvat er skeivt ella vánaligt í avrikinum, sum er latið inn, og sum næmingurin ikki hevur møguleika at lata inn av nýggjum. Heldur skuldi næmingurin fingið ráð um, hvat hann skal gera fyri at blíva betri til tað, sum ikki er nóg gott.

Sambært Dylan Wiliam virkar afturmelding bara formativt[2], um boðini, sum eru meldað aftur til tann lærandi, verða brúkt av honum ella henni at bøta um avrikini. Hann nevnir eitt dømi frá næmingi, ið gekk í framhaldsskúla, og sum hevði fingið hesa viðmerking frá lærara í náttúruvísindaligum faki: ‘Tú mást skipa arbeiðið hjá tær betur í hesum faki.’ Næmingurin segði, at hann visti ikki, hvat hetta merkti. Hevði hann vitað, hvussu hann skuldi skipa arbeiðið betur, so hevði hann gjørt tað, áðrenn hann lat uppgávuna inn. Henda aftur­melding var sostatt ikki til nakra hjálp, tí næmingurin fekk ikki at vita, hvussu hann skal blíva betri.

Granskingar, sum eru umrøddar omanfyri, vísa klárt, at karaktergeving, sum vit kenna hana í dag, hevur ringa ávirkan á læringina. Dylan Wiliam vil vera við, at tað, sum verri er, er, at karaktergeving í verki megnar heldur ikki tað, sum hon er ætlað til, sum skuldi verið, at siga okkum, hvat næmingurin dugir.

Vit sleppa neyvan heilt av við karakterir. Í Føroyum sum aðrastaðni hevur útbúgvingar­skipanin karaktergeving sum grundvøll. Men vit kundu dugað betur at handfarið hesa avbjóðing. Ein meginregla, sum Alfie Kohn vísir á, er, at vit mugu ongantíð geva næmingum karakter, meðan teir enn eru í ferð við at læra, tí so skjótt, sum næmingur fær ein karakter, so heldur læringin uppat. Hetta er kanska keðiligt at hoyra, men nógvar granskingar, sum til dømis tær, ið eru umrøddar í hesi grein, eru komnar til, at soleiðis virkar mannalyndið.

Um karakterir steðga læringini, áttu næmingar at fingið karakterir so sjáldan, sum møguligt. Skúlaleiðslur og embætisfólk innan útbúgving vita hetta, men kortini áleggja tey lærarum at geva karakterir, tí tey halda kanska, at foreldur vilja hava tað. Kanningar í øðrum londum vísa, at foreldur krevja, at børnini fáa karakterir, men er tað ein skilagóð grundgeving fyri at varðveita eina skaðiliga siðvenju? Foreldur vilja síggja karakterir, tí tey vilja vita, hvussu tað gongur hjá børnunum í skúlanum, og nógv av teimum halda, at karakterir eru einasti máti at fáa tað at vita; tey vita ikki betur. Og næmingar vilja eisini hava karakterir, tá ið teir eru vandir við tað. Tað kann samanberast við rúsevnismisnýtslu, heldur Dylan Wiliam. Tí hevði verið betri, um øll skúlaskipanin hjá okkum bar so í bandi, at næmingar ongantíð fullu til at vilja hava karakter fyri líkt og ólíkt.

Dylan Wiliam er komin til, at um øll gransking um afturmeldingar skuldi verið søgd í einum setningi, so hevði tað verið, at afturmeldingar skulu fáa næmingin at hugsa heldur enn at reagera kensluliga. Tá ið lærarar verða spurdir, hvørjum næmingar, ið fáa bæði viðmerkingar og karakter, hyggja eftir fyrst, siga teir flestu, at tað er sjálvandi karakterurin. Tað næsta, sum næmingarnir hyggja eftir, er karakterurin, sum onkur annar næmingur fekk. Tá ið næmingar soleiðis fara at samanbera seg við hvønn annan, verður mental orka brúkt til at verja seg sjálvan, og minni orka verður eftir til at læra nakað nýtt.

Um afturmeldingin skal hjálpa næminginum at læra, krevst, at hon vísir á, hvat skal gerast nú, og ikki leggur so nógvan dent á, hvat var gott ella vánaligt í tí, sum næmingurin hevur avrikað. Dylan Wiliam fortelur hesa søgu frá veruleikanum:

Ein lærari í støddfrøði tosaði við eina gentu í fimta flokki, sum segði: ‘Um tú fært nógvar viðmerkingar fyri eina innlating, so merkir tað, at avrikið var ikki gott.’ Tá ið næmingurin varð biðin at forklára hesa heldur løgnu útsøgn, vísti hon á, at eitt væl eydnað avrik fær vanliga bara eitt (høgt) met og eina viðmerking sum til dømis ‘gott arbeiði’, meðan eitt minni væl eydnað avrik verður latið næminginum aftur við nógvum viðmerkingum frá læraranum.

Um vit sum lærarar krevja av næmingum, at teir skulu rætta heimaarbeiði, sum teir hava fingið aftur, soleiðis at næmingar við góðum avrikum einki skulu gera, so virkar aftur­meldingin av sonnum sum revsing. Um vit hinvegin taka hugskotið um afturmelding til okkum at vegleiða um, hvat næmingurin skal gera, kann hon blíva meira uppbyggjandi. Neyðugt er at seta tíð av í tímanum, so næmingarnir fáa møguleika at brúka aftur­meldingar at bøta um avrikini, soleiðis at afturmeldingin ikki verður fatað sum revsing, men heldur sum vegleiðing.

Ein máti, ið riggar væl til skrivligar innlatingar, er at seta hvørjum næmingi tríggjar spurningar sum afturmelding. Meðan lærarin lesur tað, sum næmingurin hevur latið inn, og sær okkurt, sum hann vil hava næmingin at hugsa nærri um, skrivar lærarin eitt eitt-tal í einum rundingi, sum vísir til tekstin. Niðanfyri skrivar lærarin ein spurning, ið hevur samband við viðkomandi tal, og letur pláss vera til næmingin at svara. Síðani skrivar hann annan spurning á sama hátt, og tann triðja. Teir fyrstu 10-15 minuttirnir í næsta tíma verða brúktir til at svara teimum trimum spurning­unum, sum lærarin hevur sett. Soleiðis fáa allir næmingar líka nógv at gera, sjálvt um avrikini hava verið misjøvn í dygd. Dylan Wiliam nevnir tríggjar meginreglur um effektiva afturmelding í verki:

1. Hann hevur spurt nógvar lærarar, um teir halda, at næmingar brúka líka nógva tíð at læra av afturmeldingum, sum lærarin hevur brúkt at gera tær. Minni enn eitt prosent av lærarunum svara ja. Um so er, skal broyting til. Fyrsta meginregla, um afturmelding skal muna, er, at hon skal geva móttakaranum meiri arbeiði at gera, enn sendarin hevur havt.
2. Ein onnur meginregla er, at afturmelding skal hava fokus. Vit geva ofta næmingum drúgvar viðmerkingar, har dygdin er so sum so, og har vit ikki krevja, at næmingurin skal gera stórvegis við hetta. Tá hevði verið betri, at afturmeldingin var styttri og meira fokuserað. Heldur enn at geva næminginum ein lista við feilum at rætta, kundu vit til dømis skrivað, at næmingurin næstu tvær vikurnar skal arbeiða serliga nógv við tveimum evnum, sum hann hevur tørv á at læra betur. Styttri afturmelding við meiri fokus ger størri mun í læringini.
3. Ein triðja meginregla er, at afturmeldingin skal hava samband við læringsmálini, sum lærarin hevur deilt við næmingarnar. Um tað eru serligar ætlanir við einari uppgávu og treytir fyri, hvat skal til fyri at eydnast, so skal afturmeldingin vísa til hetta. Tað er kanska sjálvsagt, men ofta vísir tað seg, at lærarar geva næmingum vegleiðing um, hvat krevst av einari innlating ella uppgávu, og kortini brúka teir ikki hesa vegleiðing sjálvir, tá ið teir melda aftur til næmingin.

Sum víst á fyrr í greinini, er skilagott at geva afturmelding við viðmerkingum og ikki við meti. Men sjálvt tá ið vit ikki geva met, kann tað vera ein avbjóðing at fáa næmingarnar at lesa viðmerkingarnar og brúka tær at læra av. Dylan Wiliam fortelur hesa søgu um ein lærara í máli, sum fann upp á ráð fyri at fáa næmingarnar at fyrihalda seg til viðmerking­arnar:

Tíggindi flokkur hjá henni hevði júst skrivað eina uppgávu um ein sjónleik hjá Shakespeare, sum tey høvdu lisið. Lærarin fekk uppgávurnar inn, og í staðin fyri at skriva viðmerkingar í uppgávurnar sjálvar, skrivaði hon viðmerkingarnar á seðlar fyri seg. Í næsta tíma varð flokkurin býttur í bólkar við 4 næmingum í hvørjum, og hvør bólkur fekk so 4 seðlar við viðmerkingum til uppgávurnar hjá teimum 4. Bólkurin skuldi so gera av, hvør seðil við viðmerkingum var til hvørja uppgávu.

Tað kann vera freistandi at halda, at hugskotið um bara viðmerkingar og ikki met riggar væl í málsligum og samfelagsligum fakum, og at í støddfrøði er øðrvísi. Um ein næmingur til dømis hevur loyst 10 líkningar, og lærarin hevur sett flugubein við 7 av teimum, men kross ella minus við tríggjar, kann næmingurin rokna út, at 70% av arbeiðinum er rætt. At skriva flugubein ella okkurt annað við loysnirnar ger, at næmingurin hevur ikki meir at gera enn at rætta tað, sum er skeivt hjá honum. Her kundi lærarin í staðin sagt við næmingin: “Tríggjar líkningar hjá tær eru skeivar. Finn út av, hvørjar tær eru, og rætta tær.”

Mátin, sum er nevndur omanfyri, er serliga væl egnaður í støddfrøði, men hann er eisini væl nýtiligur í øðrum lærugreinum. Tá ið ein lærari í máli til dømis lesur ein stíl ella okkurt annað, sum næmingarnir hava skrivað, kann hann skriva eitt merki úti í breddanum við hvørja reglu, har okkurt er at viðmerkja. Í summum førum kann hann í staðin fyri merki skriva g fyri grammatiskan feil, s fyri stavifeil, t fyri teknfeil og so víðari. Hetta slagið av afturmelding hevur fokus, gevur móttakaranum meira at gera enn sendaranum, og tað fær næmingin at hugsa heldur enn at reagera kensluliga.

Niðurstøður

Í hesi grein hava vit sæð, at í einari av trimum kanningum, sum lúka vísindalig krøv, vísir tað seg, at afturmeldingar til næmingar um avrik teirra gera, at avrikini blíva verri aftaná. Vit hava eisini sæð, at tá ið vit geva næmingum afturmeldingar, eru 8 møguligar avleiðingar av teimum, og 6 av teimum eru óhepnar.

Nøkur hugskot eru givin sum dømi um afturmeldingar, ið gagna læring, men ein og hvør lærari kann brúka egin hugskot, har dentur verður lagdur á at nýta niðurstøðurnar frá gransking um afturmelding. Afturmelding er ein drívmegi í læring, og um vit skulu gagnnýta hesa megi, so skulu vit ansa eftir, at afturmeldingin fær næmingin at hugsa. Hon skal hava fokus, hon skal hava samband við læringsmálini, sum eru deild við næmingarnar, og hon skal geva næmingunum meiri arbeiði enn lærarin hevur havt av henni. Í longdini miðar hesin hugsanarháttur eftir, at næmingurin tekur eigaraskap av egnari læring.

Keldur

Alfie Kohn. Grading: The Issue Is Not How but Why, Educational Leadership, October 1994, 38-41.

Avraham N. Kluger, Angelo DeNisi. The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, an a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin 1996, Vol. 119, No. 2, 254-284.

Carol S. Dweck. Mindset: the new psychology of success, Ballantine Books 2016.

Dylan Wiliam. Embedded formative assessment, Solution Tree Press 2011.

Ruth Butler. Task-Involving and Ego-Involving Proporties of Evaluation: Effects of Different Feedback Conditions on Motivational Perceptions, Interest, and Performance. Journal of Educational Psychology 1987, Vol. 79, No. 4, 474-482. Ruth Butler. Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task-Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance, British Journal of Educational Psycology, Vol. 58, Issue 1, February 1988, 1-14.

[1] Ávirkanarstødd (effect size) er eitt hagfrøðiligt tal, sum vísir standard-munin ímillum tveir bólkar.

[2] At meting ella afturmelding er formativ, merkir, at endamálið við henni er at menna og fremja lærdóm. Samanber við summativa meting, ið hevur sum endamál at gera av, hvat næmingurin hevur lært – ofta sum tal ella bókstavur, og onkuntíð sum góðkent ella ikki góðkent.