Aftur til miðnámsrit

Ársmet og opinleiki

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 4, desember 2014

Næmingarnir á Føroya Handilsskúla verða kunnaðir við skúlaársbyrjan um, hvussu ársmet verða givin, og lærararnir ynskja seg ikki aftur í tíðina við ógreiðum reglum. Fyri 9 árum síðani fór skúlin undir eina tilgongd at fáa greiðar reglur um ársmet og opinleika um hesar reglur. Henda grein sigur eisini frá, hvussu tungt og langdrigið tað kann vera at taka dystin upp við gamla siðvenju og vanahugsan, hóast alt talar fyri at hugsa nýtt.

Tá ið FHS byrjaði í 1983, var hetta ein útbúgving við einari skipan, har ársmet skuldu gevast. Hetta var nýtt á handilsskúlanum. Á HH vóru bara próvtøkumet í próvnum, og ársmet skuldu ikki gevast. Seinni í 80’unum bleiv hetta broytt, soleiðis at ársmet skuldu eisini gevast á HH. At geva ársmet er ein uppgáva og avbjóðing, sum lærarar taka í stórum álvara, men tá ið henda uppgáva varð løgd á okkum, var ikki nógv hjálp at heinta frá myndugleikum. Hvør royndi í sínum lagi at loysa uppgávuna, og eisini royndu summi at ráðføra seg við starvs­felagar um hetta, og nakað av óformligum kjaki var eisini.

Í 2005 var greitt fyri fleiri av okkum, at hesi ógreiðu og óskipaðu viðurskifti um ársmet kundu ikki halda fram. Tað vóru í høvuðsheitum tríggjar orsøkir til, at vit mettu, at okkurt mátti gerast við hetta:

1. Tíðirnar broytast, og næmingarnir í 2005 vóru øðrvísi, enn næmingar vóru 20 ár frammanundan. Nú byrjaðu fleiri og fleiri at kæra, um tey vóru misnøgd við eitt ársmet. Í slíkum førum skal viðkomandi lærari gera eina frágreiðing til kæruna. Her vísti tað seg, at lærarin ikki altíð hevði so lætt við at grundgeva fyri ársmeti­num.
2. Fyrrverandi næmingar nevndu, at skúlin átti at bøtt um tað, at næmingar frá byrjanini av skúlaárinum ikki fingu greitt at vita, hvussu ársmet verða givin.
3. Um hetta mundið vóru fleiri handilsskúlalærarar knýttir at RGU (Robert Gordon University) í Aberdeen í einari starvsfólkamenning, sum varð fíggjað av BP (British Petroleum) við serligum denti á námsfrøði – herundir meting í undirvísing og læring. Í hesi menningarætlan varð stórur dentur lagdur á, at útbúgvingin skuldi vera við­komandi fyri okkara dagliga arbeiði og vera við til at loysa vandamál, ið har vóru. Eitt av hesum var spurningurin um ársmet.

Ein granskingarætlan

Verkætlanin varð sett í verk sum ein sokallað aktiónsgransking, ið er væl egnað, tá ið broytingar skulu gerast, og tað ikki er heilt greitt frá byrjan, hvørjum hon skal enda við. Ein slík verkætlan hevur fleiri umfør – í hesum føri fleiri ár, áðrenn komið er á mál. Hon varð gjørd eftir hesum leisti:

1. Vit staðfesta, at vit hava eitt vandamál
2. Vit lýsa tað væl og virðiliga
3. Vit kanna eftir, hvat finst av gransking á økinum
4. Vit heinta upplýsingar í húsinum
5. Vit gera av, hvat vit skulu gera
6. Vit seta avgerðina í verk
7. Vit eftirmeta, hvussu tað gekk í fyrstu atløgu

Út frá eftirmetingini tað fyrsta árið gera vit av, hvat skal gerast øðrvísi árið eftir. Og so heldur verkætlanin fram so leingi, sum vit halda tað vera neyðugt.

Staðfesting og lýsing av málinum

Vit hava tvey sløg av summativari meting í skúlanum: annað er ársmet við endan á skúla­árinum og onnur støðumet í árinum, og hitt er próvtøka við endan á skúlaárinum. Í próvnum telja árs­metini um 70% av endaliga úrslitinum, og próvtøkur telja um 30%. Myndugleikarnir hava gjørt útgreinaðar reglur fyri próvtøkurnar í próvtøkukunngerð, men ongar serligar reglur um ársmetini, sum telja meiri í úrslitinum enn próvtøkurnar. Tí má tað vera upp til skúlan at gera slíkar reglur.

Vit uppliva ofta, at verandi næmingar eru ónøgdir við metini, og tað kemur fram á ymiskan hátt. Onkuntíð tosa teir við læraran um tað, og so endar málið kanska har. Men onkuntíð kæra næmingar til leiðsluna, tí teir eru ónøgdir við sjálvt ársmetið, ella tí teir sakna eina grundgeving fyri ársmetinum. Vit hava orsøk til at halda, at kærurnar eru bara toppurin av ísfjallinum, tí í Føroyum skal nógv til, áðrenn fólk kæra, tá ið tey eru ónøgd við okkurt. Men her er ein broyting á veg, og næmingar í dag krevja meiri, enn næmingar gjørdu fyrr, og atferðin hjá teimum er sum hjá kundum og brúkarum. Tí kann skúlin ikki longur seta kikaran fyri blinda eygað.

Samrøður við fyrrverandi næmingar vísa greitt, at málið er álvarsligt: teir vilja vera við, at teir lærdu ov lítið í handilsskúlanum, tí at karaktergevingin var ógreið, sum hevði strategiska læring við sær ella var demotiverandi. Eftir at teir eru vorðnir meira búnir og kunnu tosa  meira objektivt um evnið, mugu hesi sjónarmið takast í álvara. Atfinningarnar frá hesum næmingum eru: vantandi opinleiki um karaktergeving; ov nógv summativ meting tíðliga í skúlaárinum, formativa metingin eydnast ikki væl; og læringin fer av lagi.

Hvat siga granskarar?

Yorke (1998) hevur skrivað um metingarleiðslu. Hansara tilmæli um til dømis starvsfólka­menning eru viðkomandi hjá okkum í strembanini eftir at menna metingarpraksis. Leiðslan má hava ein virknan leiklut at broyta verandi vanar og menna dygdina, tí tað er eitt samband ímillum metingarleiðslu og metingarhættirnar sjálvar.

Stefani (1998) mælir til at meta saman við teimum lærandi, soleiðis at tey menna seg at skilja, hvat krevst í læringini. Hon førir fram, at tey lærandi mugu gerast før fyri at skilja metingartreytirnar og skilja, hvat krevst á ymiskum stigum, um tey skulu gerast effektiv lærandi.

Ecclestone & Swann (1999) greiða frá gransking, sum vísir eina togan ímillum veruligan vilja at bøta um praksis og hugin at verja verandi praksis orsakað av avbjóðingum frá næmingum. Eitt motiv fyri at bøta um metingarpraksis er vandin fyri karakterglíðing: um tú vilt sleppa frá keðiligum ábreiðslum frá ónøgdum næmingum, so er at geva teimum hægri karakterir, enn teir hava uppiborið.

Taras (2001) førir fram, at um vit útihýsa næmingar frá metingum, so taka vit ábyrgdina frá teimum. Tí mugu næmingar læra eginmeting. Hetta samsvarar við Stefani, men Taras ger aðrar og meira útgreinaðar reglur um, hvussu hetta skal gerast. Hon mælir til at taka næmingar við í karaktergeving, at rætta uppgávur og geva afturmelding og at bíða við karakter­um til eftir, at næmingar hava mett egin avrik.

Knight (2002) mælir til at skilja ímillum metingarskipanir, ið hava feedout sum endamál, og tær, ið hava feedback sum endamál. Hann førir fram, at próvtøkur og aðrar summativar metingarskipanir eru farnar so nógv av kós, at tað er trupult at vita, hvat ein karakterur sigur, og tað er vandamikið at líta á hann. Tað kunnu vera feilir í sjálvum teknikkinum, men eisini tað, at endamálini við metingum eru farin av lagi.

Smyth (2004) leggur dent á, hvussu umráðandi tað er at læra næmingar at skilja munin á summativari og formativari meting, og at læra hetta skuldi verið raðfest tíðliga í undir­vísing­ar­gongdini. Hon grundgevur fyri at byggja fatanina hjá næmingum upp, hvussu og hví vit meta, og fyri at tvinna formativar metingarhættir saman við førleikamálunum í fakinum at fyri­reika næmingarnar til summativa meting. Eginmeting er eitt lyklaorð eins og hjá Taras.

Tað er eingin andsøgn millum Knight, sum mælir til at skilja ímillum formativar og summa­tivar hættir, og Smyth, sum mælir til at tvinna teir saman, tí at skilja ímillum snýr seg um at skilja, at endamálini eru ymisk, og at tvinna teir saman snýr seg um at fáa hættirnar at virka saman. Tí ræður um at skilja tey bæði endamálini fyri at fáa tey at virka saman og stuðla hvørjum øðrum.

Tá ið vit lesa tað, sum granskarar føra fram, verður málið lýst enn betur, enn tað var framman­undan. Fleiri tekin eru um, at stórur tørvur er á at styrkja vitanina hjá næming­unum um metingar (Smyth), at læra teir eginmeting (Taras), at bjóða teimum við í metingarumhvørvið (Ecclestone & Swann), og kanska eisini at meta saman við teimum (Stefani). Hetta er ein útgreining av, at opinleikin er lítil.

Vit skilja ikki nóg væl ímillum tær báðar metingarskipanirnar (Knight); og vit eru ikki tilvitað um endamálini við metingum (Yorke). Harumframt mugu vit broyta hugsan um summativa meting (Knight), og gera okkum greitt, hvørjum endamáli hon skal tæna (Yorke). Hetta er ein útgreining av, at orðaskifti um evnið manglar.

Vit undirmeta metingar og eru ikki før fyri at síggja meting sum eina heildarskipan (Yorke) og sum eitt fjøltáttað samskifti (Knight), ið virka saman sum lutir í einari størri skipan. Til at bøta um hetta er tørvur á effektivari leiðslu (Yorke), og eisini er tørvur á starvsfólkamenning á økinum (Ecclestone & Swann). Hetta er ein útgreining av, at eingin hevur ábyrgdina, og at leiðsla skal til.

Innsavnan av innanhýsis informatión

Ikki fyrr enn nýliga hava vit havt nakað formligt orða­skifti um metingar. Sjálvandi hava vit altíð havt óformligt prát millum starvsfelagar, sum vilja hjálpa hvørjum øðrum, sum sjálvandi er gott, men tað er ikki nóg mikið. Hóast alt hetta so er verandi praksis ein gomul og sterk siðvenja, og tað krevur orku og vilja at broyta hana. Ringir vanar hava havt góðar umstøður at festa røtur og vaksa. Metingarumhvørvið er veikt: manglandi námsfrøðilig leiðsla, manglandi orðaskifti um metingar, lítil ábyrgd og lítil opinleiki.

Tíðliga á ári í 2005 varð farið í holt við at kanna metingarnar, sum greitt er frá omanfyri. Tað varð gjørt við at spyrja lærarar, hvørji kriteriir teir brúktu sum grundarlag fyri árs­metinum, og hvussu teir gjørdu av, hvat ársmetið skuldi vera. Eg spurdi bara lærarar í føstum starvi, tí at tímalærarar eru bara settir í eitt ár hvørja ferð og tískil neyvan so áhugaðir í at menna hetta økið, sum fastir lærarar vóru. Harumframt vóru teir flestu av teimum 12 tíma­læraru­num ikki útbúnir í námsfrøði, hóast teir høvdu góðan fak­ligan førleika. Tilsamans 15 lærarar vóru spurdir, og av teimum svaraðu 12.

Spurningarnir vóru bara tveir í tali, og tað var við vilja: um eg hevði byrjað við einum spurnar­blaði við nógvum spurningum, hevði tað uttan iva verið fatað sum eftirlit, og tíðin var ikki búgvin til slíkt eftir so nógv ár í tøgn. Ístaðin varð hugskotið nevnt á einum fundi, har lagt varð upp til, at tilfarið skuldi brúkast í einari menning av felags reglum um árs­met. Á henda hátt vóru lærararnir tiknir við frá byrjan í verkætlanini, sum er avgerandi fyri, at hon skal eydnast.

Sum nevnt, vóru spurningarnir: (1) hvørji kriteriir brúkar tú sum grundarlag fyri árs­meti­num? Og (2) hvussu ásetir tú ársmetið? Ein av lærarunum kom við nøkrum áhugaverdum viðmerkingum, sum kundu verið góðar sum upplegg til kjak um evnið. Hann var eitt sindur í iva um orðið kriteriir, og hevði heldur viljað tosað um indikatorar ella parametrar. So nevnir hann, at vit skulu meta um dugnaskap, men vit meta um avrik, sum er ábending um dugna­skap. Ein annar var inni á tí sama, men hevði eina meira praktiska tilgongd til spurningin: hann sigur næmingunum við skúlaársbyrjan, at ársmet verður ásett eftir avrikum – og ikki eftir dugnaskapi, har hann tó hevur í huga, at avrik eru ábendingar um dugnaskap. Hesi bæði svarini vóru tey mest ullintu av teimum 12, og teir báðir svaraðu ikki rættiliga tí seinna spurninginum.

Hini 10 svarini kunnu verða býtt í tvey: 6 av svørunum vóru sera greið og greiddu frá ymiskum metingarháttum, og hvussu teir vóru vektaðir, tá ið ársmetið varð roknað; hini 4 nevndu ymiskar hættir, men vóru ógreið, tá ið tað kom til at áseta ársmet. Samanumtikið kunnu svarini verða býtt sundur, sum víst í talvu 1.

Talva 1. Sundurbýting av svarunum

Tey 4 við kvalitativum ella ógreiðum ársmeti hava onkrar eyka upplýsingar, men tey 6 svara bara spurningunum og hava ongar eyka viðmerkingar. Sjálvt um formativ meting ikki er nevnd í spurningunum, so nevnir ein av teimum 4, at hann leggur dent á seinnu helvt av skúlaárinum, tá ið hann gevur ársmet; tað fyrsta arbeiðið hjá næmingunum, sum telur í ársmetinum, er við endan á fyrra hálvári.

Hinir tríggir av teimum 4 siga, at teir tosa við hvønn einstakan næming um ársmetið og eisini um støðumetið, sum verður givið mitt í skúlaárinum. Hugsanin er at verja metið ella at greiða næmingi­num frá, hvussu tað er ásett, og geva honum møguleika at siga sína meining. Hetta er ikki ein samráðing, men ein av hesum lærarum bjóðar næmingunum ein møguleika at prógva tað, um hann heldur, at hann hevur hægri met uppiborið enn tað, sum lærarin hevur ásett. Allir tríggir siga, at næmingarnir eru sera samdir við læraran. Tað er soleiðis, lærarar­nir uppfata samrøðuna, men spurningurin er, um hetta er ein objektiv­ur sannleiki. Tá ið lærarar vilja vera við, at næmingarnir eru nøgdir, kann motivið hjá teimum vera at verja tað, sum teir gera:

• Fyri tað fyrsta kann hugsast, at um næmingur heldur, at metið er ov høgt, so fer næmingurin ikki at siga tað við læraran, og lærarin uppfatar hetta sum, at teir eru samdir. Sostatt kann ov nógv semja vera tekin um karakterglíðing.
• Fyri tað annað situr lærarin við maktini, og hesin ójavni millum lærara og næming ger, at nógvir næmingar lata vera við at siga nakað, sjálvt um teir eru ósamdir.
• Fyri tað triðja so kann manglandi opinleiki um ársmet gera, at nógvir næmingar eru ikki førir fyri at kjakast við læraran um metingina.

Samanumtikið hevur innanhýsis kanningin styrkt fatanina, vit høvdu frammanundan um lítlan opinleika, veikt metingarumhvørvi og lítið orðaskifti um evnið, og fatanin um manglandi námsfrøðiliga leiðslu og lítla ábyrgd er ikki viknað.

Støðutakan

Innsavningin av innanhýsis upplýsingum varð gjørd í fyrru helvt av 2005. Í november 2005 høvdu vit ein lærarafund, har einans meting var á skránni. Eg hevði eina framløgu á hesum fundi, sum hevði íblástur frá starvsfólkamenningini, sum skúlin hevði í samstarvi við RGU. Roynt var at hava fundin rímiliga óformligan fyri at fáa kjak í lag. Fundurin var mennandi, og fleiri av lærarunum vístu seg at vera sinnaðir at broyta metingarpraksis á skúlanum. At enda hevði eg nøkur ítøkilig uppskot um hetta.

Í februar 2006 var ein ætlan klár, har lærugreinirnar vóru býttar sundur í 8 bólkar, tí at metingarhættir eru lættari at tosa um, um lærugreinirnar hava okkurt til felags. Til dømis var støddfrøði fyri seg í einum bólki, fremmand mál í einum øðrum og so víðari. Vit høvdu ein innleiðandi fund við eitt umboð úr hvørjum bólki. Bólkarnir vóru bidnir um at tosa um metingar sum heild, men serliga um ársmet, og gera reglur um metingarhættir, vekting og áseting av ársmeti, soleiðis at reglurnar vóru lættar at brúka og lættar hjá næmingunum at skilja í byrjanini av skúlaárinum.

Vit vóru tá 29 lærarar á miðnámi í handilsskúlanum í Havn. Av hesum vóru 17 í føstum starvi, og av hinum 12 høvdu 6 meira enn hálvt starv. Tí væntaðu vit, at 23 av 29 lærarum skuldu vera við í hesum arbeiði. Flestu av lærarunum vóru limir í tveimum ella fleiri bólkum. Fundirnir í bólkunum vóru lívligir, og eg fekk skrivligar frágreiðingar frá øllum. Hesar frá­greið­ingar vístu, at neyðugt var at geva bólkunum nakrar leiðbeinandi aftur­meldingar. Vit stovnaðu eisini ein prosjektbólk, sum fór til verka í apríl 2006 við tí fyri eyga, at seta tær nýggju reglurnar í verk skúlaárið 2006-2007.

Íverksetan og eftirmeting

Skúlaárið 2006-2007 komu nakrir lærarar skjótari avstað enn aðrir. Hetta gjørdi, at teir, sum vóru seinir í gongd, vórðu drignir við, tí tá ið næmingar síggja, at lærarar ikki hava sama praksis á hesum øki, so seta teir spurningar, sum leggja trýst á teir meira siðbundnu lærarar­nar, og allur skúlin flytur seg ímóti størri opinleika og betri dygd í áseting av ársmetum.

Tað fyrsta árið varð høvuðsdentur lagdur á at skapa opinleika um ársmet. Ein reglugerð fyri allan skúlan varð skrivað, og einstøku bólkarnir skrivaðu reglur um ársmet í við­komandi bólki. Eftirmetingar eftir fyrsta árið førdu til nakrar ábøtur skúlaárið 2007-2008. Eisini varð reglugerðin víðkað til at rúma meting fyri at læra, men hetta varð í fyrstu atløgu bert sett í verk í 3-ára royndarflokkunum, sum byrjaðu í 2007.

Hesi árini mentist tilvitanin um ársmet og meting sum heild. Orðaskiftið um hesi evni bleiv størri – bæði óformliga og formliga. Hetta hevði eisini við sær, at sjónarmið hjá lærarum møttust og mentust. Reglurnar, sum lærarar gjørdu um ársmet, blivu eisini meira felags av hesi grund. Av góðum grundum er munur millum reglurnar í ymiskum læru­greinum, men vit halda fast um, at somu reglur mugu vera fyri somu lærugrein á sama stigi. Nógvir ymiskir meting­ar­hættir verða brúktir í sambandi við ársmet, og tað skuldi gjørt, at ársmet eru meira eftir­farandi enn próvtøkumet, sum bara byggja á ein metingarhátt.

Í sambandi við hvat kann telja við í ársmetinum, varð spurningurin um uppmøting og kravdar innlatingar umrøddur. Fyrisitingarliga kunnu vit føra fram, at her er talan um kravt virksemi hjá næming­i­num, sum er treyt fyri at fáa ársmet, og tí kann hetta virksemi ikki telja við í árs­metinum. Tó vilja nakrir lærarar hava hetta virksemi at telja í ársmeti­num, tí teir meta, at hetta kann motivera næmingin til at møta upp og lata inn, meðan aðrir lærarar hella til tað sjónarmiðið, at næmingurin skal vera virkin fyri at kunna fáa ársmet: tann, sum ikki møtir upp ella ikki letur inn, fær rætt og slætt ikki ársmet. Her koma vit inn á hugtøkini óbeinleiðis og beinleiðis motivatión: teir fyrr nevndu lærararnir nýta óbeinleiðis motivatión fyri at fáa næmingarnar at møta upp og lata inn. Orðaskiftið um hetta ber brá av, at vit blanda ymisk endamál við metingum saman: endamálið við kravdum innlatingum er fyrst og fremst at læra og ikki at verða dømdur.

Ársmet er formliga eitt støðumet við árslok. Tí eiga avrik tíðliga í skúlaárinum ikki at telja við í ársmetinum. Tað, sum eisini talar fyri hesum sjónarmiði, er, at næmingar skulu fáa frið at læra og ikki verða dømdir frá byrjan av. Øll, sum hava undirvíst í nøkur ár, vita, at næming­ar, sum í byrjanini kunnu tykjast seinir, kunnu roynast sera væl í longdini, tí talan kann vera um fólk, ið hava trongd til djúpar reflektiónir, og sum ikki góðtaka einfaldar og grunnar frágreiðingar.

Verkætlanin varð eftirmett hvørt skúlaár, og ábøtur vórðu gjørdar. Á heysti 2010 minkaðu vit talið á bólkum og høvdu fundir við hvønn einstakan bólk, og í 2011 varð verkætlanin komin so væl áleiðis, at vit kundu siga, at vit vóru komin á mál við henni. Í dag er opinleiki um árs­met ein integreraður partur av skúlaársbyrjanini, ið øll taka sum eina sjálvfylgju – eisini nýggir lærarar. Skipanin er ikki fullfíggjað, og broytingar verða støðugt gjørdar. Niðanfyri eru tvey dømi um, hvussu ársmet verða givin.

Talva 2. Dømi 1 um ársmet

Talva 3. Dømi 2 um ársmet

Í báðum dømunum er talan um lærugreinir, sum taka tvey ár, og vit síggja, at tað fyrra árið í báðum førum telur sera lítið í endaliga ársmetinum. Sum heild líkjast reglurnar í hesum báðum lærugreinum, men vektingarnar eru ikki heilt eins. Í tí fyrra døminum telja inn­latingar og lestrarvirkni munandi meira enn í tí seinna, har royndir og verkætlan telja meira. Veikleikar kunnu síggjast í báðum dømunum. Hvussu innlatingar, ið eru ætlaðar sum venjingar og ikki sum avrik, skulu telja, er ein tulkingarspurningur; og hvussu lestrar­virkni og annað virksemi skal tulkast, kann eisini vera ivasamt.

At fáa hesar reglur í lag, hevur verið drúgt, men tað hevur verið stríðið vert. Næmingarnir eru nú kunnaðir um ársmet við skúlaársbyrjan, og lærararnir ynskja seg ikki aftur í tíðina við ógreiðum reglum. Kærur koma so at siga ikki fyri longur, og um tær koma, eru tær nú sera lættar at handfara.

Skipanin hevur eisini vakt ans uttan fyri skúlan. Ein flokkur á læraraskúlanum, sum eg var gestalærari hjá, var sera hugtikin av verkætlanini, og tey spurdu nógv, tí tey høvdu ringar royndir av árs­metum, tá ið tey sjálv høvdu gingið á miðnámi, og fortaldu onkrar søgur um, hvussu ódámliga tað kann ganga fyri seg viðhvørt, tá ið ársmet verða givin. Fyri tey var tað gleðiligt, at Føroya Handilsskúli hevði gjørt nakað við at skapa opinleika um ársmet, men tey vóru vónbrotin av, at hetta var so lítið útbreitt.

Keldur

ECCLESTONE, KATHRYN & SWANN, JOANNA, 1999. Litigation and Learning: tensions in improving university lecturers’ assessment practice. Assessment in Education, Vol. 6, No. 3, pp. 377-389.

KNIGHT, PETER, 2002. Summative Assessment in Higher Education: practices in disarray, Studies in Higher Education, Vol. 27, No. 3, pp. 275-286.

SMYTH, KAREN, 2004. The benefits of student learning about critical evaluation rather than being summatively judged, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 29, No. 3, pp. 369-378.

STEFANI, LORRAINE, 1998. Assessment in Partnership with Learners, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 23, No. 4, pp. 339-350.

TARAS, MADDALENA, 2001. The use of tutor feedback and student self-assessment in summative assessment tasks: towards transperency for student and for tutors, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No. 6, pp. 605-614.

YORKE, MANTZ, 1998. The management of assessment in higher education, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 23, No. 2, pp. 101-116.