Aftur til miðnámsrit

At geva met - spurningurin er ikki hvussu men hví

Eftir Úr Educational Leadership 1994 Alfie Kohn, Olav Absalonsen týddi í miðnámsrit 15, januar 2018

Hví vilja vit so fegin meta, hvussu væl næmingar klára seg? Hesin spurningur ístaðin fyri spurningurin, hvussu vit skulu meta, eigur at fáa okkum at endurskoða meginreglurnar fyri undirvísing og læring og meting í læringini, soleiðis at alt hetta verður meira í samsvar við evstu endamálini við útbúgving. Ikki øll sjónarmið um evnið føra til reflektión av hesum slag. Sjónarmið um meting kunnu á ein hátt verða býtt sundur eftir dýpd í greining og eftir vilja at ivast í grundreglunum um, hvussu og hví vit geva met. Her eru trý møgulig stig at spyrja hvussu ella hví:

• Stig 1. Hetta eru teir mest grunnu spurningarnir, og eru teir avmarkaðir til praktisk viðurskifti sum, hvussu met skulu verða givin fyri arbeiði hjá næmingum. Her finst ørgrynna av greinum og bókum við útgreinaðum frymlum um, hvussu stig verða givin fyri ritgerðir, og hvussu samantald stig verða umroknað til ein endaligan karakter – og í hesum verður tikið fyri givið, at tað, sum næmingar gera, má hava karakter, og harumframt, at næmingar eiga at vera grammir eftir karakterum.
• Stig 2. Her ivast fólk innan útbúgving í treytunum omanfyri og spyrja, um siðvenjan at geva karakter er neyðug ella nyttulig fyri at meta um avrik hjá næmingum. Alternativ meting kemur nú upp á tal. Hugsanin er at geva næmingunum eina ríkari og djúpari lýsing av avrikinum.
• Stig 3. Heldur enn bara at finnast at karakterum snýr kjakið á hesum stigi seg um meting í síni heild – og serliga, hví vit meta næmingar heldur enn hvussu vit gera tað. Líka mikið, hvussu fjølbroytt og væl metingin er løgd til rættis, so verður úrslitið ikki uppbyggjandi, um orsøkin til, at vit vilja vita, hvussu væl næmingurin dugir, er óhóskandi.

Flokking sum orsøk til at geva met

Ein orsøk at eftirmeta næmingar er at kunna marka teir eftir avrikum og síðani flokka teir, sum eplir verða skild sundur eftir stødd. Flokking er kritiserað á øllum trimum stigunum, men við ymiskum grundgevingum. Á fyrsta stigi er óttin fyri, at vit blaka ikki hvønn einstakan í ta røttu rúgvuna. Eitt vandamál á miðnámi er, at rúgvan Framúr gott er ov stór (kritikkurin verður kallaður karakterglíðing). Tað er vert at nevna, at flestu kanningar siga, at næmingaavrik blíva ikki betri, tá ið lærarar eru strangir í karaktergeving, og hinvegin, at tá ið tað verður lættari at fáa góð met, verða avrikini ikki verri av tí.

Á øðrum stigi verður spurningurin reistur, um karakterir eru nóg álítandi at flokka næmingar eftir. Kanningar vísa, at ein og hvør lærari kann geva ymisk met fyri eitt ávíst arbeiði, um hann dømir tað tvær ferðir við millumbili. Og munurin verður enn størri, tá ið fleiri lærarar døma. Karakterir eru óneyvir og falskir, subjektiv tøl við objektivari meting sum gekkaskorti.

Sæð úr sjónarmiðinum á triðja stigi, er kritikkurin omanfyri alt ov tamur. Trupulleikin er ikki, at vit ikki duga at flokka næmingarnar. Trupulleikin er, at vit yvirhøvur flokka teir. Gera vit tað fyri at skilja teir sundur eftir dugnaskapi, so vit kunnu undirvísa teir hvør sær? Skaðin av hesum virksemi er væl og virðiliga ávístur. Ella er ætlanin at gera skúlar til lýsingartorg hjá vinnulívinum? Líka mikið, hví vit flokka næmingar, so er hetta langt frá málinum at hjálpa næmingum at læra – og ósambærligt við tað.

Motivatión sum orsøk til at geva met

Ein onnur orsøk til at geva met – og eitt av høvuðsendamálunum við meting sum heild – er at motivera næmingar at arbeiða meira, so teir fáa eina góða meting. Tíverri er henda orsøk líka óheppin sum flokking. Í tann mun karakterirnir A (12) og F (00) virka sum løn ella revsing heldur enn gagnlig afturmelding, virka karakterir ímóti ætlanini at motivera næmingar. Trupulleikin er fjaldur í tí tigandi áskoðanini, at ‘motivatión’ er ein stødd, sum næmingar hava meiri og minni av. Í veruleikanum er ein kritiskur og kvalitativur munur á beinleiðis motivatión og óbeinleiðis motivatión – ímillum íbornan áhuga fyri tí, sum ein lærir, og ein hugburð, har læring er eitt amboð at náa eitt endamál, sum er at sleppa undan revsing og fáa fatur í einari løn. Hesar báðar áskoðanir eru ikki bara ólíkar, men tær toga í hvør sína ætt.

Hópur av kanningum innan sosiala sálarfrøði og onnur øki hava avdúkað, at óbeinleiðis motivatión máar støðið undan beinleiðis motivatión. Hetta er sum so ikki óvæntað í sambandi við pískin, men tað er ikki minni galdandi fyri gularótina. Fólk, sum fáa lyfti um løn fyri at gera nakað, hava lyndi til at missa hugin fyri tí, sum tey skuldu gera fyri at fáa lønina. Kanningar vísa eisini, beint ímóti konventionellum vísdómi, at fólk, sum hava fingið at vita, hvat tey fáa afturfyri at gera sær ómak í einari uppgávu (ella loysa hana væl), hava lyndi til at gera eitt verri arbeiði enn tey, sum ikki vænta at fáa nakað sum helst afturfyri.

Hesar niðurstøður eru tær somu á nógvum ymiskum økjum og uppgávum, har tann mest niðurbrótandi ávirkanin er í uppgávum, sum krevja kreativitet ella djúpa hugsavnan. At henda ávirkan av óbeinleiðis motivatión, kend sum karakterir, er skjalprógvað við næmingum í ymsum aldri og í ymsum mentanum, verður sjáldan tikið til eftirtektar av námsfrøðingum.

Kanningar hava víst, at meira næmingar verða eggjaðir til at hugsa um, hvat teir fáa fyri eina uppgávu, meira svinnur hugurin at læra, og verri verða avrikini. Her eru nøkur dømi:

• Í uppgávum, sum meiri og minni settu krøv til kreativitet, er ísraelski útbúgvingarsálarfrøðingurin Ruth Butler ferð eftir ferð komin til ta niðurstøðu, at næmingar klára seg verri og eru minni áhugaðir, tá ið teir fáa karakterir, enn tá ið teir verða eggjaðir til at fokusera á uppgávuna sjálva.
• Eisini í uttanatlæru hava næmingar lyndi til at gloyma tað, sum teir hava lært – og eru minni áhugaðir – um teir frammanundan fáa at vita, at teir fara at fáa karakter fyri avrikið.
• Tá ið japanskir næmingar fingu at vita, at ein roynd í søgu fór at telja í endaliga metinum, vóru teir minni áhugaðir í evninum – og minni sinnaðir at fara undir teir truplu spurningarnar, enn teir, sum fingu at vita, at royndin bara var fyri vita, um teir gjørdu framstig.
• Børn, sum fingu at vita, at tey fóru at fáa met fyri at loysa anagramm (eitt slag av orðagátu), valdu lættari uppgávur at arbeiða við – og tóktust at hava tað minni stuttligt – enn børn, sum ikki fingu karakterir.

Ein grein í Journal of Educational Psycology kom til hesa niðurstøðu: “Karakterir leggja dent á kvantitativar síður av læring, darva kreativiteti, elva til ótta og mistøk og niðurbróta áhuga”. Hetta er ein speisk útsøgn, um orsøkin til at meta næmingar upprunaliga var at eggja teimum til betri avrik.

Afturmelding sum orsøk til at geva met

Summir námsfrøðingar tvíhalda um, at endamál teirra at meta næmingar er hvørki at flokka teir ella at motivera teir, men bara at geva afturmelding, so teir kunnu læra betur í morgin enn í dag. Sæð úr sjónarmiði á stigi 2, er hetta eitt rímiligt mál – og karakterir eru eitt illa egnaðir sum amboð til hetta. Tað er einki skeivt í at hjálpa næmingum at stíla høgt, men tað hevði verið betri, um teir ikki upplivdu suksess sum løn og fiasko sum revsing, men heldur sum informatión. Karakterir gera tað trupult at fáa hetta at eydnast. Harumframt er tað ikki til nakra hjálp at avmarka arbeiðið til ein bókstav ella tal; eitt B+ sigur ikki næminginum nakað um, hvat var gott í arbeiðinum, og hvussu tað kundi verið enn betri.

Men frá stigi 3 kemur henda avbjóðing: Hví vilja vit, at næmingarnir skulu blíva betri? Hesin spurningur er at síggja til so einfaldur og sakleysur sum barnamatur; men tá ið vit hugsa okkum um, gevur hann eitt jalapeño kick: hann førir til órógvandi spurningar um endamálið við útbúgving sum heild.

Krav ella stuðul

Eric Schaps, ið stendur á odda fyri Development Studies Center í Oaklandi, Kalifornia, hevur víst á “eina avgerandi sundurskiljing: at leggja dent á, hvat næmingar áttu at verið førir fyri, hetta er tað, sum vit krevja av teimum – móti at leggja dent á, hvat vit kunnu gera fyri at stuðla næmingunum at mennast og hjálpa teimum at læra.” Lat okkum kalla hesar báðar myndlar kravmyndilin og stuðulsmyndilin.

Í kravmyndlinum eru næmingarnir arbeiðarar, ið hava skyldu til at gera eitt gott arbeiði. Hugburðurin er, at næmingar ‘valdu’ ikki at lesa, ella at teir ‘vunnu sær’ eitt met – soleiðis at ábyrgdin verður flutt frá námsfrøðingunum, og uppmerksemið verður bent burtur frá tí, sum skal lærast, og tí samanhangi, sum tað verður undirvíst í. Í eftirmetingum skriva lærarar, um næmingar gjørdu tað, sum væntað varð av teimum. Hesin hugburður liggur ofta fjaldur í annars upplýstum undirvísingarætlanum, ið leggja dent á avriksmeting og –  loysnarorðið í hesum døgum – læringsúrtøku. (Hann prógvar eisini seg sjálvan við hugsanini um útbúgving sum íløga, ein háttur at fyrireika børn til arbeiðslívið.)

Stuðulsmyndilin hinvegin býður børnum við á eina ferð við meining at vegleiða og stimbra teirra natúrligu evni at kanna tað, sum er ókent; at menna førleikar og eldhuga at spæla við orð, tøl og hugskot. Hesin hugburður samsvarar við tað, sum eisini verður rópt næminga-sentrerað læring, har meiningin er at hjálpa næmingunum at gera sær dælt av huginum at skilja heimin. Í hesum sambandi er næmingameting partvíst ein háttur at gera av, um vit eydnast sum námsfrøðingar. Samanumtikið eru framstig ikki nakað, sum vit krevja av næmingum, men heldur nakað, ið kemur sum ein avleiðing av, at vit geva teimum spennandi uppgávur og stuðlandi læringsumhvørvi.

Stuðlandi eftirmeting

Her eru 5 meginreglur um eftirmeting eftir stuðulsmyndlinum:

1. Eftirmeting av nøkrum slag má ikki yvirdrívast. Um tað at duga væl liggur næmingum fremst í huga, kann tað máa støðið undan áhuganum fyri tí, sum teir gera. Um ov stórur dentur verður lagdur á avrik, hvørvur forvitnið – og, so løgið tað ljóðar, versnar dygdin í avrikunum. Avriks-sinnaðir næmingar hava eisini lyndi til at sleppa sær undan torførum avbjóðingum og soleiðis skáka sær undan negativari eftirmeting.
2. Tann besta ábendingin, hvussu vit eydnast sum námsfrøðingar, fæst við at eygleiða atferðina hjá børnum – og ikki frá royndaravrikum og karakterum. Hon fæst við at hyggja eftir, um tey við íðinskapi kjakast um spurningar, ið komu fram í flokkinum, eftir at tímin er av, um tey tosa um okkurt, tey lærdu í skúlanum, tá ið tey koma heim til hús, ella um tey lesa í frítíðini. Har sum áhugi er kveiktur, kemur dugnaskapur burturúr. Tað kann vera ilt at máta áhugan, men tað er ikki ráðiligt at venda aftur til konventionellar metingarhættir; vit mugu viðurkenna, at metingar hava sínar avmarkingar.
3. Vit mugu broyta skúlar, so teir verða trygg støð við umsorgan fyri næmingunum. Hetta er avgerandi fyri, at næmingarnir blíva lærandi menniskju, men tað er eisini viðkomandi fyri eftirmeting. Bara í einum tryggum umhvørvi, har eingin ótti er fyri at verða eyðmýktur ella revsaður, vilja næmingar viðganga, at teir ikki skilja tað, sum teir lesa, og viðurkenna mistøk. Um teir tora at biðja um hjálp, kunnu teir mennast enn meira.

Í einum umhvørvi, har dentur verður lagdur á karakterir, royndir, kravdar mekaniskar venjingar og yvirhoyringar, og har trýst verður lagt á lærarar at halda seg til ávísa námsætlan, er tað verri hjá lærara at vita, hvat næmingarnir hava skilt, so hann fær hjálpt teimum víðari fram á leið.

• Eitt og hvørt kjak um eftirmeting eigur at snúgva seg um dygdina í námsætlanini. Tað er heldur lætt sloppið at spyrja, um ein næmingur hevur lært okkurt; tað er nógv meira umráðandi – og ørkymlandi – at spyrja, um næmingurin hevur fingið nakað, sum er vert at læra. Gransking stuðlar upp undir tað, sum lærarar vita av royndum: um næmingar hava nakað áhugavert at fáast við, er ikki neyðugt at halda teimum til við eyka átøkum.
• Næmingar skulu takast við upp á ráð at áseta treytirnar fyri, hvussu arbeiði teirra verða dømd, og síðani hava ein leiklut at meta arbeiðið eftir hesum treytum. Teir eiga at vera við í so nógvum sum møguligt í sambandi við egna læring. Hetta hevur fleiri góðar avleiðingar við sær: Tað gevur teimum eitt vist sjálvræði í útbúgvingini, eftirmetingin kennist minni revsandi, og tað er ein lærurík tilgongd. Um rákið er at fara burtur frá at geva met, eiga lærarar at grundgeva fyri hesum, og biðja um uppskot frá næmingum, hvat skal gerast ístaðin, og hvussu umskiftið verður lagt til rættis. Tað umskiftið kann gerast buldraligt og seint, men møguleikin fyri at grunda á hesar spurningar persónliga og saman við øðrum hevur virði í sjálvum sær.

Og um tú noyðist at geva met …

Um formligar reglur ella siðvenjur krevja karakterir, eiga lærarar og foreldur at gera alt, tey eru før fyri at fáa næmingar at gloyma teir. Her eru nøkur hent ráð at minka um avleiðingarnar.

• Gev ikki bókstav ella tal fyri einstakar uppgávur, sjálvt um tú skalt geva ársmet við endan á skúlaárinum. Tað er ein sannroynd, at veruligar viðmerkingar skulu gevast ístaðin fyri karakterir, ikki afturat teimum. Ansa eftir, at hetta ikki kemur at virka sum at útseta, hvat næmingurin fer at fáa í støðumeti, tí tað hevði tikið støðið undan øllum endamálinum. Summir næmingar kunnu, serliga í byrjanini, koma í eitt slag av eksistensiellari kreppu: ein reglulig veiting av karakterum hevur avmarkað teir. Bjóða einum sovorðnum næmingi eitt prát um, hvat hann møguliga hevði fingið sum met, um tað skuldi verið skrivað sama dag. Krøvini um at fáa met fara at minka, so hvørt sum næmingarnir verða tiknir við í tað, sum verður undirvíst.
• Gev ongantíð næmingum met, meðan teir eru í ferð við at læra, og, tað hevur enn størri týdning, gev teimum ikki viðurkenning fyri avrik, meðan teir eru í ferð við at læra. Kanningar vísa, at viðurkenning fyri dugnaskap, sum enn hevur fyri neyðini at verða brýndur, er niðurbrótandi. Er tað ikki greitt, um næmingar eru klárir at vísa, hvat teir vita, so er eitt at gera: spyr teir.
• Gev ongantíð karakter eftir einari kurvu. Talið á góðum metum eigur ikki at vera avmarkað soleiðis, at um ein næmingur fær gott met, so er minni sannlíkt, at ein annar fær tað. Treytin um, at bara nøkur fá kunnu fáa hægsta met, er út av lagi órímiligt. Tað tekur eisini støðið undan samstarvi og felagsskapi. Sjálvsagt hava karakterir av einum og hvørjum slag samanbering og kapping við sær, sjálvt um teir ikki eru givnir eftir einari kurvu. Tað brýtur sjálvsvirði og viðurskifti millum næmingar niður, og tað virkar eisini ímóti dygdini í læringini. Milton (1986) sigur tað soleiðis: “Tað er ikki tekin um fastleika at fáa metini at passa inn í eitt normalbýti; tvørturímóti er tað tekin um mistøk: miseydnað undirvísing, miseydnað døming og als eingin ávirkan á intellektuella lívið hjá næmingunum.”
• Gev ongantíð serstakt met fyri innsats. Tá ið næmingar tykjast at vera líkasælir um, hvat teir skulu læra, brúka námsfrøðingar viðhvørt ta strategi at geva met fyri innsats fyri at tvinga teir at gera sær størri ómak. Tann keðiliga andsøgnin í hesum er, at tvingsil viðhvørt elvir til, at næmingurin verður lýðin, men samstundis firtin, og hevur ikki hug at vera lýðin. Eitt lágt met fyri innsats verður lættliga lisið sum, at “tú ert eitt mistak, sjálvt um tú roynir.” Hinvegin sigur eitt høgt met fyri innsats saman við einum lágum meti fyri avrik, at “tú ert bara for býttur.” At geva børnum løn ella revsing fyri innsats er at skúgva tann møguleikan til viks, at námsætlanin ella læringsumhvørvið kann hava nakað at gera við, at næmingarnir mangla eldhuga.