Aftur til miðnámsrit

Karakterfrí undirvísing - við læring fyri eyga

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 18, mars 2020

Tá ið vit tosa um at geva met, er spurningurin ikki hvussu, men hví. Og í allari meting í undirvísing og læring er fyrsti spurningurin altíð hví. Tá ið vit kenna endamálið við metingini, kunnu vit byrja at tosa um hvussu, hvat, nær og hvør. Tá ið vit skilja ímillum formativa og summativa meting, eru tað júst endamálini, ið eru ymisk. Og av tí sama verður eisini munur á, hvussu vit meta, hvat vit meta, og nær vit meta. Nógvir serfrøðingar eru samdir um, at formativ afturboðan til næmingar er helst tað mest týðandi og gevandi, ið lærari kann gera fyri næmingarnar. Men av nógvum orsøkum er hesin møguleiki ikki gagn­nýttur til fulnar. Orsakirnar eru til dømis:

1. Ov nógv fokus á karakterir
2. Vantandi dygd í afturmelding og/ella miseydnað móttøka
3. Modularisering av útbúgvingum

Karakterir, rós og viðmerkingar

Í 1988 kom Ruth Butler við eini kanning um effektivitetin av ymsum sløgum av aftur­melding. Í kanningini vóru 132 næmingar í sætta flokki úr 12 flokkum í fýra skúlum í Ísrael. Næmingar­nir fingu uppgávur at loysa. Í einum flokki í hvørjum av teimum 4 skúlunum fingu næmingarnir stig. Í einum øðrum flokki í hvørjum av skúlunum fingu næming­ar­­nir viðmerkingar. Í tí triðja flokkinum í hvørjum av skúlunum fingu næming­arnir bæði stig og við­merkingar. Síðani fingu næmingarnir uppgávur av sama slag og fingu at vita, at teir fóru at fáa sama slag afturmelding sum fyrr. Inn­latingarnar vóru dømdar sum fyrru ferð.

Tey, sum bara fingu stig, gjørdu eingi framstig. Tá ið tey vóru spurd, um tey vildu halda fram við at gera hesar uppgávur, søgdu tey, sum høvdu fingið høg met, ja, men tey, sum høvdu fingið lág met, søgdu nei. Næmingar, sum bara høvdu fingið viðmerkingar, kláraðu seg 30% betur í seinnu innlating enn í fyrru (sjálvt um tey ikki vistu tað, tí tey høvdu ikki sæð stigini), og allir hesir næmingar søgdu, at teir vóru áhugaðir at halda fram við hesum.

Avleiðingin av at geva bæði stig og viðmerkingar var tann sama sum bara at geva stig. At geva stig saman við viðmerkingum gjørdi viðmerkingarnar nyttuleysar. Næmingar, sum fingu høg met, hildu tað ikki vera neyðugt at lesa við­merkingarnar, og næmingar, ið fingu lág met, vildu ikki lesa tær. Henda kanning og nógvar aðrar siga, at um vit sum lærarar geva næmingunum dygdargóðar við­merking­ar, og vit síðani geva stig ella met fyri avrikið, er tíðin, ið fer til at geva við­merkingar, burtur­spilt. Tann sálarfrøðiliga orsøkin til hesi úrslit er at finna í ein aðrari kanning hjá Ruth Butler frá 1987. Stig ella met gera, at næmingurin verður meira upptikin av sínum ego, men góðar viðmerkingar fáa hann at forvitnast um uppgávuna, treytað av, at einki met er givið eisini.

Viðhvørt kunnu afturmeldingar til næmingar gera størri skaða enn gagn. Avraham Kluger og Angelo DeNisi kannaðu frágreiðingar ímillum 1905 og 1995 um, hvørja ávirkan aftur­meldingar hava á avrik. Av tí at hesar kanningar vóru misjavnar í dygd, settu teir nøkur krøv til, um tær skuldu vera við í teirra meta-greining. Eftir vóru 470 ávirkanar­støddir, og 32% av teimum vístu, at aftur­meldingar gjørdu, at avrikini hjá næmingunum versnaðu. Fyri at royna at skilja, hví afturmeldingar kunnu virka ímóti ætlan, hugdu teir nærri eftir kanningunum fyri at gera av, nær afturmeldingar føra til betri avrik, og nær tær ikki gera tað. Teir komu til, at tá ið afturmelding vísti á munin ímillum verandi avrik og málið fyri avrik, var tað, sum hendi, treytað av, um avrikið var betri ella verri enn málið.

Tá ið ein afturmelding sigur næminginum, at hann longu hevur rokkið á mál, kann vónandi henda, at hann setir sær nýggj mál, men hinvegin kann eisini vera, at næmingurin fer at taka sær av løttum. Tá ið tað er ov lætt at koma á mál, kann vera, at næmingurin kastar frá sær, tí hetta var einki vert, og hann vrakar afturmeldingina sum óviðkomandi.

Tá ið ein afturmelding sigur, at avrikið er verri enn tað, sum næmingurin hevur sett sær fyri, kann henda, at næmingurin broytir málið, til dømis kann næmingurin stíla eftir einum B (10), sjálvt um A (12) hevði verið møguligt, men tað fer at krevja ov nógv, ella tað er at váða ov nógv at stíla so høgt. Ein annar møguleiki er, at næmingurin gevur málið upp sum ómøguligt, tí hann so ofta fær at vita, at hann ikki dugir. Hetta kemur til dømis fram, tá ið næmingur sigur ‘eg dugi ikki at rokna.’ Ein triði møguleiki er, at næmingurin vrakar afturmeldingina; hetta hendir til dømis, tá ið hann heldur seg hava gjørt sær ómak út um tað, sum varð væntað, og síðani fær nevndu aftur­melding. Avleiðingin er, at næmingurin ger sær minni ómak næstu ferð. Ein fjórði møgu­leiki er, at hann ger sær størri ómak næstu ferð. Hvussu afturmeldingar í hesum sambandi fáa næmingar at handla, er víst í talvu 1.

Talva 1: Hvussu afturmeldingar, ið samanbera avrik við mál, ávirka næmingar

Kelda: Dylan Wiliam, 2011.

Í bara tveimum av 8 førum førir afturmeldingin til betri avrik. Í hinum 6 førunum verður avrikið tað sama ella verri. Tað er eisini trupult at siga frammanundan, hvat fer at henda. Tað veldst um næmingin, ið fær afturmeldingina, um uppgávuna, og hvussu næmingurin uppfatar læraran, ið gevur afturmeldingina.

Eitt annað, sum Kruger og DeNisi vísa á, er, at flestu kanningar ikki siga, hvørja ávirkan afturmeldingar hava í longdini. Tá ið afturmeldingar økja um motivatiónina, er tað vanliga beint eftir, at afturmeldingin er givin.

Mindset

Granskarar við Stanford University hava kannað, hvussu næmingar uppliva tað, at tað gongur væl í skúlanum, og hvussu teir uppliva tað, at tað gongur illa. Eitt nú hava teir sett spurningin “Um tú fært A, hví man tað vera?” Ella “Um tú fekst F, hví mundi tað vera?” Granskararnir við Carol Dweck á odda funnu út av, at trý eyðkenni gingu aftur í svarunum frá næmingunum:

1. Tað fyrsta var, at um tað eydnaðist ella miseydnaðist hjá teimum, kom tað antin av orsøkum hjá næmingunum sjálvum ella av orsøkum, sum komu uttaneftir. Til dømis “Eg fekk A, tí eg gjørdi eitt gott arbeiði” er ein orsøk hjá næminginum sjálvum. “Eg fekk F, tí lærarin hatar meg” er ein orsøk, sum kemur uttaneftir. Tað er púra vanligt, at næmingar siga, at teir sjálvir eru orsøkin, tá ið tað eydnast væl hjá teimum í skúlanum, men tá ið tað ikki eydnast, er tað okkurt annað, sum er orsøkin.
2. Annað eyðkenni var, um orsøkin til, at tað gekk væl, var varandi ella stokkut. Til dømis verður tað at vera gløggur sæð sum ein varandi orsøk. Um næmingurin fær A, tí hann er gløggur, so fær hann helst eisini A næstu ferð, tí hann blívur við at vera gløggur. Um næmingurin hinvegin sigur “Eg fekk A, tí eg gjørdi mær ómak,” so er orsøkin ikki varandi. Um næmingurin fær A næstu ferð, veldst um, hvussu nógv arbeiði hann leggur í uppgávuna tá.
3. Tað triðja var, hvussu nágreinilig afturmeldingin var, og um tað, sum eydnaðist ella mis­eydnaðist kemur av orsøkum, sum ávirka alt, sum næmingurin ger, ella bara tað, sum hann hevur gjørt í hesum føri. Nógvir næmingar generalisera tað, sum eydnast, soleiðis at teir halda, at um teir duga okkurt væl, so duga teir alt væl. Somuleiðis kunnu teir generalisera tað, sum teir ikki duga, soleiðis at um okkurt miseydnast hjá teimum, so vænta teir, at alt fer at miseydnast.

Teir bestu næmingarnir hugsa, at tað, sum eydnast ella miseydnast hjá teimum, kemur av orsøkum, ið ikki eru varandi, og sum næmingurin kann gera nakað við. Hugsanar­háttur­in er, at hetta er upp til mín, og eg kann gera nakað við tað. Høvdu fleiri næmingar tikið henda hugsanarhátt til sín, at tað er upp til mín, og eg kann gera nakað við hetta, høvdu teir lært munandi meira.

Um næmingur setir afturmeldingar í samband við nakað, sum er varandi ella ikki varandi, veldst um hugburðin hjá honum. Ein næmingur kann lesa eina afturmelding sum ‘tú ert ikki nóg klókur’, og ein annar næmingar kann lesa somu afturmelding sum ‘tú ert ikki nóg klókur – enn’. Hvussu næmingurin skilir afturmeldingina, hongur saman við, um hann heldur eitt avrik nú vera avgerandi fyri møguleikum í framtíðini. Næmingar, sum halda, at evnini eru fastløst, halda, at avrikini staðfesta, hvørji evni, teir hava. Næmingar við stórum sjálvsáliti taka uppgávurnar sum avbjóðingar. Men er sjálvsálitið lítið, roynir næmingurin at sleppa undan avbjóðingum. Sambært Dylan Wiliam vilja nógvir næmingar heldur vera hildnir at vera latir enn býttir, og tí gera teir sær lítlan ómak við uppgávum. Hetta er av­leiðing av at halda evnini vera fastløst.

Tey, sum hinvegin halda, at evnini eru til at broyta, síggja avbjóðingar sum ein møguleika at læra og blíva klókari, og vilja tí gera sær ómak, tí tað kostar einki at gera feilir. Tað áhuga­verda er sambært Dylan Wiliam, at sami persónur kann hava báðar hugburðirnar. Ein næmingur kann til dømis halda, at í skúlanum eru evnini hjá honum fastløst, men í ítrótti kunnu tey broytast, soleiðis at meira hann venur, betur dugir hann. Tí er um­ráðandi, at aftur­meldingar til næmingar fáa teir at halda, at evnini hjá teimum í einum skúlafaki eru ikki fastløst, og at um hann arbeiðir væl, blívur hann klókari.

Hugskot um afturmeldingar í verki

Summar afturmeldingar eru ikki til stórt gagn, tí vit leggja ov stóran dent á, hvat er skeivt ella vánaligt í avrikinum, sum næmingurin ikki hevur møguleika at lata inn av nýggjum. Heldur skuldi næmingurin fingið ráð um, hvat hann skal gera fyri at blíva betri til tað, sum ikki er nóg gott. Sambært Dylan Wiliam virkar afturmelding bara formativt[1], um tann lærandi brúkar boðini til at bøta um avrikini.

Gransking, sum eru umrødd omanfyri, vísir, at karaktergeving hevur ringa ávirkan á læringina. Í Føroyum sum aðrastaðni hevur útbúgvingar­skipanin karaktergeving sum grundvøll. Men vit kundu dugað betur at handfarið hesa avbjóðing. Ein meginregla er, at vit mugu ongan­tíð geva næmingum karakter, meðan teir eru í ferð við at læra, tí so skjótt, sum næmingur fær karakter, heldur læringin uppat. Hetta ljóðar keðiligt, men soleiðis virkar mannalyndið.

Skúlaleiðslur og embætisfólk innan útbúgving vita, at karakterir steðga læringini, men kortini áleggja tey lærarum at geva karakterir. Kanningar í øðrum londum vísa, at foreldur krevja, at børnini fáa karakterir, men er tað ein skilagóð grundgeving fyri at varðveita eina skaðiliga sið­venju? Foreldur vilja síggja karakterir, tí tey vilja vita, hvussu tað gongur hjá børnunum, og nógv av teimum vita ikki betur enn, at karakterir eru einasti máti at fáa tað at vita. Og næmingar vilja eisini hava karakterir, tá ið teir eru vandir til tað. Tað er sum rúsevnismisnýtsla, heldur Dylan Wiliam. Tí hevði verið betri, um øll skúlaskipanin hjá okkum bar so í bandi, at næmingar ongantíð fullu til at vilja hava karakter fyri líkt og ólíkt.

Dylan Wiliam er komin til, at um øll gransking um afturmeldingar skuldi verið søgd í einum setningi, so hevði tað verið, at afturmeldingar skulu fáa næmingin at hugsa heldur enn at reagera kensluliga. Tá ið lærarar verða spurdir, hvørjum næmingar, ið fáa bæði viðmerkingar og karakter, hyggja eftir fyrst, siga teir flestu, at tað er sjálvandi karakterur­in. Tað næsta, sum næmingarnir hyggja eftir, er karakterurin, sum onkur annar næmingur fekk. Tá ið næmingar soleiðis fara at samanbera seg við hvønn annan, verður orka brúkt til at verja seg sjálvan, og minni orka verður eftir til at læra nakað nýtt.

Um afturmeldingin skal hjálpa næminginum at læra, krevst, at hon vísir á, hvat skal gerast nú, og ikki leggur dent á, hvat var gott ella vánaligt í tí, sum næmingurin hevur avrikað. Um vit sum lærarar krevja av næmingum, at teir skulu rætta heimaarbeiði, sum teir hava fingið aftur, soleiðis at næmingar við góðum avrikum einki skulu gera, so virkar aftur­meldingin sum revsing. Um vit hinvegin fata hugskotið um afturmelding sum vegleiðing til næmingin um, hvat hann skal gera, kann hon blíva meira uppbyggjandi. Neyðugt er at seta tíð av í tímanum, so at næmingarnir fáa møguleika at brúka aftur­meldingar at bøta um avrikini, og at afturmeldingin ikki verður fatað sum revsing, men sum vegleiðing. Dylan Wiliam nevnir tríggjar meginreglur um effektiva afturmelding í verki:

1. Hann hevur spurt nógvar lærarar, um teir halda, at næmingar brúka líka nógva tíð at læra av afturmeldingum, sum lærarin hevur brúkt at gera tær. Minni enn eitt prosent svarar ja. Her skal broyting til. Fyrsta meginregla um aftur­melding er, at hon skal geva móttakaranum meiri at gera, enn sendarin hevur havt.
2. Ein onnur meginregla er, at afturmelding skal hava fokus. Vit geva ofta næmingum drúgvar viðmerkingar, har dygdin er so sum so, og har vit ikki krevja, at næmingurin skal gera stórvegis við hetta. Betri hevði verið, at aftur­meldingin var styttri og meira fokuserað. Heldur enn at geva næmingi­num ein lista við feilum at rætta, kundu vit skrivað, at næmingurin næstu tvær vikurnar skal arbeiða nógv við tveimum evnum, sum hann hevur tørv á at læra betur. Styttri afturmelding við meiri fokus ger størri mun í læringini.
3. Ein triðja meginregla er, at afturmeldingin skal hava samband við lærings­málini, sum lærarin hevur deilt við næmingarnar. Um tað eru serligar ætlanir við einari uppgávu og treytir fyri, hvat verður kravt, skal aftur­meldingin vísa til hetta. Tað er kanska sjálvsagt, men ofta geva lærarar næmingum vegleiðing um, hvat krevst av einari uppgávu, og kortini brúka teir ikki hesa vegleiðing sjálvir, tá ið teir melda aftur til næmingin.

Sum sagt, er skilagott at geva afturmelding við viðmerkingum og ikki við meti. Men sjálvt tá ið vit ikki geva met, kann tað vera ein avbjóðing at fáa næmingarnar at lesa við­merking­arnar og brúka tær at læra av. Tað kann vera freistandi at halda, at hugskotið um bara viðmerkingar og ikki met riggar væl í málsligum og samfelagsligum fakum, men ikki í støddfrøði. Um næmingur til dømis hevur loyst 10 líkningar, og lærarin hevur sett flugu­bein við 7 av teimum, men kross ella minus við tríggjar, kann næmingurin rokna út, at hann hevur 70% rætt. At skriva flugubein ella okkurt annað við loysnir ger, at næmingurin hevur ikki meir at gera enn at rætta tað, sum er skeivt. Her kundi lærarin í staðin sagt við næmingin: “Tríggjar líkningar eru skeivar. Finn út av, hvørjar tær eru, og rætta tær.”

Mátin, sum er nevndur omanfyri, er væl egnaður í støddfrøði, men hann er eisini væl nýtiligur í øðrum lærugreinum. Tá ið ein lærari í máli til dømis lesur ein stíl ella annað, sum næmingur hevur skrivað, kann hann skriva eitt merki úti í breddanum við hvørja reglu, har okkurt er at viðmerkja. Í summum førum kann hann í staðin fyri merki skriva g fyri grammatiskan feil, s fyri stavivillu, t fyri teknseting og so víðari. Hetta slagið av aftur­melding hevur fokus, gevur móttakaranum meira at gera enn sendaranum, og tað fær næmingin at hugsa heldur enn at reagera kensluliga.

Kunnu karakterir motivera?

Nógv halda, at karakterir motivera næmingar. Og rætt er tað, at karakterir kunnu motivera onkran til at miða eftir góðum karakterum. Alfie Kohn er avgjørdur um henda spurning:

Ein orsøk til at geva met – og eitt av høvuðsendamálunum við meting sum heild – er at motivera næmingar. Tíverri er henda orsøk líka óheppin sum aðrar. Í tann mun karakterirnir A (12) og F (00) virka sum løn ella revsing heldur enn gagnlig afturmelding, virka karakterir ímóti ætlanini at motivera. Trupulleikin er fjaldur í tí áskoðanini, at ‘motivatión’ er ein stødd, sum næmingar hava meiri og minni av. Í veru­leikanum er kritiskur og kvalita­tivur munur á beinleiðis og óbeinleiðis motivatión – ímillum íbornan áhuga fyri tí, sum ein lærir, og ein hugburð, har læring er eitt amboð at sleppa undan revsing ella fáa løn. Hesar báðar áskoðanir eru ikki bara ólíkar, men tær toga í hvør sína ætt.

Hópur av kanningum innan sosiala sálarfrøði og onnur øki hava avdúkað, at óbein­leiðis motivatión máar støðið undan beinleiðis motivatión. Hetta er sum so ikki óvæntað í sambandi við pískin, men tað er ikki minni galdandi fyri gula­rótina. Fólk, sum fáa lyfti um løn fyri at gera nakað, missa ofta hugin fyri tí, sum tey skuldu gera fyri at fáa lønina. Kanningar vísa eisini, at fólk, sum hava fingið at vita, hvat tey fáa afturfyri at gera sær ómak í einari uppgávu, gera ofta eitt verri arbeiði enn tey, sum ikki vænta at fáa nakað afturfyri.

Hesar niðurstøður eru tær somu á nógvum økjum, har tann mest niðurbrótandi ávirkanin er í uppgávum, sum krevja kreativitet ella djúpa hug­savnan. At henda ávirkan av óbeinleiðis motivatión, kend sum karakterir, er skjalprógvað við næmingum í ymsum aldri og í nógvum ymsum mentan­um, verður sjáldan tikið til eftirtektar.

Kanningar hava víst, at meira næmingar verða eggjaðir til at hugsa um, hvat teir fáa fyri eina uppgávu, meira svinnur hugurin at læra, og verri verða avrikini. Her eru nøkur dømi:

• Í uppgávum, sum meiri og minni settu krøv til kreativitet, er ísraelski út­búgving­ar­sálarfrøðingurin Ruth Butler ferð eftir ferð komin til ta niðurstøðu, at næmingar klára seg verri og eru minni áhugaðir, tá ið teir fáa karakterir, enn tá ið teir verða eggjaðir til at fokusera á uppgávuna sjálva.
• Eisini í uttanatlæru hava næmingar lyndi til at gloyma tað, sum teir hava lært – og eru minni áhugaðir – um teir frammanundan fáa at vita, at teir fara at fáa karakter fyri avrikið.
• Tá ið japanskir næmingar fingu at vita, at ein roynd í søgu fór at telja í enda­liga metinum, vóru teir minni áhugaðir í evninum – og minni sinnaðir at fara undir teir truplu spurningarnar, enn teir, sum fingu at vita, at royndin bara var fyri vita, um teir gjørdu framstig.
• Børn, sum fingu at vita, at tey fóru at fáa met fyri at loysa anagramm (eitt slag av orðagátu), valdu lættari uppgávur at arbeiða við – og tóktust at hava tað minni stuttligt – enn børn, sum ikki fingu karakterir.

Royndir á donskum miðnámsskúlum

Viborg Gymnasium byrjaði eina verkætlan í 2012, kallað mindset-projektet, ið byggir á gransking á Stanford University, sum er nevnd omanfyri, at ávirka hugburð hjá næming­um. Teoriin er, at næmingar hava antin ein fastlæstan hugburð (fixed mindset) ella ein mennandi hugburð (growth mindset) í sambandi við evni at læra. Í hesum sambandi slepst ikki undan at taka støðu til karakterfría undirvísing. Í Viborg valdu tey eina millum­loysn við tíðarskeiðum við karakterfríum innlatingum. Tá ið hetta var ein verk­ætlan, tykist tað løgið, at tey ikki vóru meira avgjørd, soleiðis at allar innlatingar vóru karakterfríar. Her kundu tey lært av okkara royndum við karakterfríari undirvísing í 3-ára HH síðani 2007, sum er umtalað niðanfyri. Í Sankt Annæ Gymnasium hava tey eisini havt mindset undir­vísing, ið byggir á gransking, sum vit hava umtalað. Har hevur tað verið ‘karakterløst i den udstrækning det er lovligt’.

Øregaard Gymnasium hevði eitt prosjekt skúlaárið 2015-2016 við karakterloysi í einum flokki (1t). Henda royndin var mest kvalitativ við denti á samrøður við næmingar; tó eru nøkur kvantitativ data við hagtølum. Í 1t vóru 34 næmingar, og í kontroll-flokkinum vóru eisini 34. Við so smáum tølum meta tey, at samanbering av hagtølum skulu takast við fyrivarni. Hagtøl frá hesi verkætlan síggjast í talvu 2. Talvan vísir miðaltøl av ársmetum í øllum lærugreinum í skúlaárinum og av ársroyndum í trimum lærugreinum.

Talva 2: Faklig úrslit skúlaárið 2015-2016

Kelda: Øregaard Gymnasium.

Í verkætlanini samanbóru tey eisini fráverutøl í 1t við kontrollflokkin. Tey hagtølini síggjast í talvu 3. Eftir hesum at døma hevur verkætlanin verið væl eydnað í sambandi við innlatingar av skrivligum uppgávum. Í samrøðum við næmingar við skúlaárslok 2016 kom fram, at næmingarnir tordu betur at skriva, tí teimum nýttist ikki at vera bangnir fyri at verða revsaðir við einum vánaligum meti.

Talva 3: Frávera skúlaárið 2015-2016

Kelda: Øregaard Gymnasium.

Í niðurstøðunum hjá Øregaard Gymnasium verður sagt:

• Karakterloysið gav næmingunum frið og tryggleika. Nógvir næmingar hildu hetta hava serliga stóran týdning, tá ið man er nýggjur í einum skúla. Tey tordu betur at royna seg fakliga, tí tey ikki blivu dømd frá byrjan.
• Progressións- og refleksiónssamrøðurnar eydnaðust væl, tí hesin samtalu­háttur var við til at skapa optimalar karmar fyri einstaka næmingin.
• Bæði fysiska og skrivliga fráveran í 1t var tann lægsta á skúlanum. Næmingarnir tordu betur at fara í gongd við skrivligar uppgávur, og harumframt tordu teir eisini at gera mistøk, tí tað kostaði einki.
• Fakliga var 1t væl fyri, samanborin við aðrar flokkar á fyrsta ári. Men um karakter­­­loysið var orsøk til hetta, vilja tey ikki gera av.
• Nakrir næmingar saknaðu karakterir, tí teir vildu vita, hvussu teir kláraðu seg. Summi halda, at tað er motiverandi at fáa góðar karakterir. Og onkur saknaðu  karakterir fyri at vita, um miðaltalið var nóg gott at koma inn á ta útbúgving, sum tey droymdu um.

Frá august 2016 var undirvísingin í 1t (sum tá er 2t) ikki karakterfrí longur. Avleiðingarnar av hesum vóru, at atferðin hjá næmingunum broyttist:

• Næmingarnir blivu meira tilvitaðir um, hvar teir sótu í skúlastovuni. Teir ansaðu betur eftir ikki at siga nakað skeivt, og hugsaðu um, hvørjum teir sita við síðuna av.
• Fleiri næmingar siga, at teir møta ikki upp, um teir ikki eru væl fyrireikaðir. Tað sæst eisini aftur í fráveruhagtølunum.
• Í ítrótti møta næmingar ikki upp til ítróttargreinir, sum teir ikki eru so stinnir í, men møta upp til tær, sum teir duga betur. Hetta er fyri at fáa betri karakter.
• Fleiri næmingar biðja lærarar um at útseta innlatingar, tí teir halda ikki, at tað, teir hava gjørt, er nóg gott. Eisini er skrivliga fráveran størri, enn hon var skúlaárið fyri.

Eftir at næmingarnir fáa karakterir í øllum fakum frá august 2016, hava tey sostatt staðfest nógvar negativar avleiðingar.

Royndarverkætlanin við 3-ára HH á Føroya Handilsskúla

Í øðrum londum gremja tey seg um, at útbúgvingar verða meira og meira modulariseraðar, soleiðis at næmingar skulu til próvtøku í heilum. Teir taka fáar lærugreinir hvørja ferð sum modul í nakrar vikur, og so fáa teir nýggjar lærugreinir so hvørt, sum modulið er lokið. Hetta forðar fyri formativari meting. Men í Føroyum eru vit í tí hepnu støðu, at gymnasiali reformurin leggur upp til langar undirvísingargongdir í teimum fakum, sum næmingurin skal hava á B- ella A-stigi. Vilja vit gagnnýta henda møguleikan, lærir næmingur­­­in meiri. Royndir frá 3-ára HH vísa, at úrslitini í til dømis støddfrøði B vóru nógv betri, tá ið næmingarnir fingu savnað seg um fakið í tvey ár, áðrenn teir skuldu til próvtøku.

Tá ið vit byrjaðu 3- ára HH á Handilsskúlanum í 2007, løgdu vit dent á eftirmeting og á at flyta fokus frá døming til læring. Læraratoymið gjørdi av, at næmingarnir skuldu ikki hava karakterir fyrsta árið. Hjá summum lærarum helt hetta fram annað skúlaár. Skuldi tað eydnast, máttu allir lærarar standa saman. Eingin mátti geva næmingum met í eitt heilt ár; tó kundu lærarar geva støðumet í endaligum lærugreinum á C-stigi. Summir næmingar vóru ónøgdir við hetta Lærarar greiddu teimum frá, hví undirvísingin var karakterfrí. Hetta legði samstundis støði undir eginmeting.

Í eini frágreiðing frá FH til MMR í 2010 stóð millum annað hetta um royndirnar við 3-ára HH 2007-2010:

Vit hava lagt dent á at menna evalueringina av næmingunum og skilja ímillum formativa og summativa evaluering. Vit hava hugt eftir gransking­ar­úr­slitum seinastu 20 árini. Millum annað eru vit greið yvir, at formativ evalu­ering er ofta fongd við summativum hugsan­ar­hátti, tí bæði lærarar og næmingar eru vanir at hugsa í karakterum. Ein partur av menningini er at læra næmingarnar sjálv-evaluering og sokallaða ‘peer’-evaluering.

Um undirvísing sum leiðsla skal eydnast, mugu lærari og næmingar hava felags mál. Hava teir ikki somu mál, forðar tað fyri samstarvi. Lærarin hevur ofta sum mál, at næmingurin skal læra og mennast so nógv, sum gjørligt, meðan flestu næmingar hava ein hug­burð, ið er merktur av, hvussu teir á lættasta hátt kunnu fáa so høg met, sum gjørligt; næmingarnir fokusera meira á karakterir enn á læring, tí tað er tað, sum telur, tá ið tú skalt søkja starv ella víðari útbúgving.

Um hugtakið lívlong læring skal takast í álvara, er neyðugt, at vit ikki geva eftir her, men at vit fáa næmingarnar við til, at tað, sum teir arbeiða við á HH, skal miða longri enn til HH-próvtøkuna. Vit mugu arbeiða meira langsiktað enn til próv­tøkuna, soleiðis at næmingarnir eisini mennast til at arbeiða meira sjálv­støðugt og verða førir fyri at meta um egnan lærdóm.

Árini eftir 2007 tók FH 3-ára flokkar inn til og við 2012 sum royndar­skipan. Her royndu vit at halda lív í karakterfríu undirvísingini.

Skálvíkssamtyktin

Tá ið nýggja gymnasiala skipanin kom í gildi frá august 2013, og Handilsskúlin í Havn tók tveir flokkar inn á búskaparbreytina, gjørdu læraratoymini í hesum flokkum eina skrivliga avtalu. Lærara­hópurin var á arbeiðslegu í Skálavík í mai 2013. Læraratoymini í 13x og 13y gjørdu hesa samtykt, sum hevði til endamáls at standa saman sum toymi at stuðla og hjálpa hvørjum næmingi í síni stremban eftir at læra:

• Vit gera viðmerkingar í afturmeldingum til næmingin um uppgávuna og til tað at læra
• Vit lata næmingin vita, at vit vænta nógv av honum
• Vit nýta rós, tá ið tað er uppiborið, men rósa ikki tí, sum ikki er tað vert
• Vit stuðla næmingum við lítlum sjálvsáliti ella lítlari motivatión
• Vit geva ikki karakterir í afturmeldingum
• Vit taka næmingin við í metingina, soleiðis at hann mennir evnini at meta um egið arbeiði
• Vit nýta diagnostiska meting fyri at taka rættar avgerðir um undirvísingina
• Vit meta um framstig, sum tann einstaki næmingurin ger

Skálavík, 22. mai 2013

Alex, Brynhild, Jón, Malan, Olav, Óli, Sigga, Súsan, Tórður

Sum sæst, hava vit verið frammanfyri teir donsku miðnámsskúlarnar, tá ið tað ræður um karakterfría undirvísing. Skálvíkssamtyktin ber eisini brá av tí, sum verður kallað mind­set. Ein av orsøkunum til, at vit hava lagt so stóran dent á hesi viðurskifti, er, at Handilsskúlin hevði eina menningardeild, sum fekk samstarv í lag við RGU í Aberdeen í 2003 um eitt staff develop­ment programme (stytt SDP) fyri lærarar. Hetta var treytað av, at tað, sum vit arbeiddu við, skuldi gera mun á okkara skúla. Tí fóru lærarar, ið høvdu verið við í SDP, við eldhugi í gongd við at seta broytingar í verk í tráð við granskingarúrslit úti í heimi. Fyrsti leiðarin á menning­ar­­deildini var Elsa Maria Holm Olsen, sum fekk 6 lærarar at vera við í SDP. Tað, sum her varð sett í verk, hevði stóran týdning fyri skúlan.

Kvalitativ eftirmeting

Kirstin Brix hevði eina framløgu í Hoydølum á heysti 2014, har hon fortaldi um sínar royndir við tí, hon kallar kvalitativ eftirmeting. Kvalitativ eftir­meting merkir í hesum samanhangi, at næmingarnir svara spurningum við egnum orðum, tað er við kvali­fiseraðum útsøgnum, og ikki geva stig til dømis frá 1 til 5 ella brúka orðingar sum sera gott/gott/minni gott/vánaligt. Endamálið við hesari eftirmeting er at kanna um ein ávís undir­vísingargongd hevur givið tað úrslit, sum ætlanin var við henni.

Eftirmetingin er skrivlig, og tað hevur tann fyrimun, at øll noyðast at hugsa sjálv og sjálv orða sínar meiningar. Ein annar fyrimunur er, at fleiri evni, brigdi ella vinklar koma fram, tá ið næmingarnir sita hvør í sínum lagi og skriva, enn tá ið eftirmetingin er munnlig. Tá ið hon er munnlig, siga nøkur sína meining, men tey flestu hava lyndi til at halda seg aftur og siga bara: “Hini hava sagt tað.” Sum oftast er tað ikki rætt. Sjálvt um meiningar kunnu líkjast, brúka næmingar ymisk orð og leggja dent á ymiskt. Ein vinningur av tí er, at tey fáa eina fatan av tí, tey hava gjørt, og tað er eisini venjing og læring.

Skúlaárið 2017-2018

Eftir at Handilsskúlin varð lagdur saman við Glasir, helt karakterfría undirvísingin fram, men av tí at vit nú vóru partur av einum stórum skúla, mátti hetta gerast í samráð við nógv fleiri fólk. Avtala varð gjørd við Mentamálaráðið, at fyrstu flokkarnir á búskaparbreytini skuldu ikki hava støðumet fyrsta árið, men ársmet, tá ið skúlaárið endar.

Í sambandi við hesa verkætlan vórðu viðkomandi lærarar kunnaðir og hoyrdir. Av tí at vit hava havt karakterfría undirvísing í HH/búskaparbreyt og FHS í nógv ár, var hetta ikki nýtt fyri flestu lærarar. Av teimum 18 lærarunum, ið vóru við í verkætlanini, hava 12 svarað skrivliga, hvussu teir hava undirvíst undir hesum umstøðum, og mett um, hvussu tað hevur roynst.

Av teimum 12 lærarunum, sum svaraðu, hava 6 verið í starvi í meiri enn 5 ár, og hava hesir brúkt sínar royndir við karakterfríari undirvísing. Hinir 6 hava verið í starvi í 4 ár ella styttri, tá ið skúlaárið 2017-2018 byrjaði, og hava tískil orsøk til at vera meira varnir at royna nýggjar undirvísingarhættir. Niðanfyri verða lærararnir ikki nevndir við røttum navni, men eita ístaðin lærari 1, lærari 2 og so framvegis.

Lærari 1 hevur hesar hugleiðingar:

Eri positivur yvir fyri eftirmetingum við orðum og ikki við tølum. Tíverri liva vit í eini karakterfikseraðari verð. Ikki minst í fólkaskúlanum, haldi eg, verða tey undirdíkt í royndum og karakterum. Gud viti, hvat tað er gott fyri.

Gott, um vit kláraðu at argu­mentera so væl, at skipanini bleiv víðkað til allar 1. árs flokkarnar. Tó hevði verið gott, sum onkur hevur nevnt, um skipanin bleiv eitt sindur betur strukturerað, so møguleikin at práta við næmingarnar kom í fastari legu, eventuelt við eini akkord.

Lærari 2 greiðir soleiðis frá royndunum við karakterfríari undirvísing:

Tað er ein lætti og fremur læringina, at karakterur ikki verður givin fyri ein­staka skrivliga avrikið, næmingurin kann eksperimentera og læra nýtt. Tá karakterur verður givin, kann næmingurin beinanvegin kenna seg settan í bás, og ofta torir hann/hon ikki at eksperimentera, og tað kann hava við sær, at menning av skriv­ligum førleikum verður lítil og sein.

Flokkurin hevur roynt seg við skapandi skriviuppgávum, har málið hevur verið at tora at skriva og at menna førleikan at skriva samanhangandi og innan ymisk tekstasløg.

Fleiri næmingar vóru bangnir fyri at gera munnligar framløgur í byrjan­ini av skúlaárinum, men tá ið tey skiltu, at tey ikki fingu karakterir og bara skuldu royna, mentust tey skjótt, so tey nú eru trygg við at leggja fram og mennast á tí økinum.

Lærari 3 hevur hesa frágreiðing:

Eg greiddi næmingunum frá, at teir vóru í eini lærings­pro­sess, og tí gav tað ikki meining at geva karakter fyri avrik. Næmingarnir vístu áhuga, skiltu sum heild sjónarmiðið, og fleiri teirra vóru fegnir, meðan einir tveir ella tríggir vóru misnøgdir.

Tað var lættur og góður stemningur, tá ið næmingarnir løgdu fram ella lótu skrivlig avrik inn. Teir fingu at vita, hvørjar styrkir og veik­leikar vóru í fram­løguni. Tað var ikki so stórt trýst á teimum at leggja fram, tí teir blivu ikki stemplaðir sum 2-tøl, 4-tøl ella annað tal.

Tað var eisini gott huglag, tá ið næmingarnir fingu uppgávur aftur, ikki hetta við at spyrja hvønn annan, hvat tey fingu í karakteri, skræða stílin sundur, blaka hann í ruskílatið ella tílíkt. Við ikki at geva karakter fyri skrivlig og munnlig avrik flyta vit fokus frá karakterum til læring. So mín niðurstøða er greið: karakterfrí undirvísing er vegurin fram.

Lærari 4 hevur hesar viðmerkingar:

Fyri summar næmingar er tað frustrerandi ikki at vita, hvar tey flóta, av tí at tey eru von við tað frá fólkaskúlanum, men hinvegin, haldi eg, at næming­ar­nir hava verið glaðir fyri at fáa eitt gott ´feedback` uppá, hvat var gott í avrikinum, og hvat kundi verið gjørt betur. Men uttan eitt gott ´feedback` er ikki stór nytta í nøkrum. Vit skulu jú helst síggja, at næmingar­nir flyta seg í positivan rætning.

Eg havi eisini havt samrøður við næmingarnar um teirra avrik og greitt teimum frá støðuni i lærugreinunum. Tað gevur eisini mær nakað positivt.

Lærari 5 hevur hesa frágreiðing og meting:

Eg gav næmingunum afturmelding um jóltíðir. Eg setti flokkin at arbeiða, meðan eg tók næmingarnar út ein og ein. Vit gingu ein túr ella funnu ein krók, og tosaðu um, hvussu tað gekk, hvussu teimum dámdi, hvat eg helt, at tey áttu at arbeitt meira við, og hvat skuldi til fyri at tey kundu flyta seg framá. Eisini fingu tey møguleika at siga, hvat tey hildu, at eg kundi gjørt øðrvísi.

Min fatan er, at næmingunum hevur dámt skipanina væl. Ta fyrstu tíðina spurdu tey eitt sindur eftir karakterum, men sum frá leið, funnu tey út av, at tey fáa feed­back í staðin. Eg vildi mælt til at hildið fram við hesum – í øllum førum tað fyrsta undir­­­­­vísing­ar­árið. Tað hevði tó verið betri, um tíð varð sett av til eftir­metingina.

Lærari 6 brúkti sama leist sum lærari 5, og honum hevur dámt tað væl, og er samdur í, at serliga topp- og botn-næmingar fáa meiri burtur úr hesum enn einum tali.

Lærari 7 sigur soleiðis um karakterfría undirvísing:

Eg havi havt góðar royndir við tí. Næmingarnir tora betur at spyrja, og fokus er í størri mun á at læra enn at fáa góðar karakterir.

Eg havi eisini eitt hold á A-stigi, og gav teimum ikki karakter fyri skriv­ligu av­rikini fyrr enn síðsta mánaðin í árinum, og har var ein markantur munur. Fokus var á feedbackið, at læra og at taka til sín, og næming­arnir vóru við upp á tað. Tá ið karakterirnir komu, vóru nakrir næmingar, sum virkaðu til at “sløkna”. 

Mær hevði dámt, at næmingar, sum lesa í 2-3 ár, slett ikki fáa karakterir fyrsta árið í teimum fakunum, sum teir ikki enda, og at vit halda fram sum nú í FHS.

Lærari 8 sær fyrimunir við karakterfríari undirvísing, men eisini vansar:

Karakterfrí undirvísing ger, at næmingarnir hyggja eftir viðmerkingum, tá ið teir fáa innlatingar aftur, ístaðin fyri bert at hyggja eftir karakteri­num. Nógvir næmingar blokera fyri læring, og fyri teir er gott ikki at styrkja hesa sjálvs­fatan við einum dumpi­karakteri, so eg ístaðin kann vísa næminginum, hvat hann dugdi í inn­latingini. Karakterin brúka tey eisini til at samanbera sínámillum, og tí er fínt, at tey ikki hava nakran karakter at rangera seg eftir, hvussu tey duga í mun til hini.

Av tí at samrøður við næmingarnar taka tíð at fyrireika og ein stóran part av undir­vísingini, verða ov fáar samrøður. Ikki fleiri enn tvær samrøður kunnu náast í árinum, ein fyri jól og ein aftaná, og møguliga ein beint fyri próvtøkuna.

Lærari 9 er samdur við lærara 8, og kemur eisini inn á onnur viðurskifti:

Onkur næmingur hevur, nú tey fáa ársmet, hildið seg vera betur fyri, enn eg í samrøðunum havi givið til kennar. Tað, sum eg havi sagt í samrøðuni, hevur givið teimum ta fatan, at tað stóð betur til, enn endaliga ársmetið vísti.

Annars eri eg samdur í, at teir veiku næmingarnir hava mest gagn av próv­­talsfríu metingunum. Men tað krevur tíð, og metingar og ráð mugu vera greið, so næmingurin skilir, hvussu og hvat hann má styrkja seg í, og tað er kanska trupult at seta orð á, tá man skal tosa við 40-50 næmingar. 

Lærari 10 hevur somu áskoðanir sum 8 og 9:

Nú tá tey hava fingið ársmet, eru tey flestu bilsin um, hvussu lágan karakter tey hava fingið, tí eftir feedback frá innlatingunum og samrøðunum hava tey fingið ta fatan, at tey duga væl. Tey skuldu kanska gjørt eitt sindur meir burturúr, ella fylgt betur við. Men tað merkir ikki, at tey hava fortjent eitt 10 tal ella 7 tal, tí student krevur meir enn fólkaskúlin. Hetta kemur óvart á tey, og nú er longu eitt heilt ár farið. Og summi fak enda kanska í ár.

Lærari 11 hevur eins og 8, 9 og 10 brúkt persónligu samrøðurnar við hvønn einstakan næming at indikera eitt met. Lærari 12, sum er nýggjur, kundi hugsað sær onkran royndan lærara at verið við til fyrstu samrøðuna.

Kjak og hugskot

Sum sæst omanfyri í afturmelding frá lærarum, samsvara royndirnar hjá flestu teirra við tær, sum vit fyrr hava havt, og sum eru staðfestar nógvastaðni uttanlands. Karakterfrí undirvísing skal flyta fokus frá døming til læring og frá ego-involvering til uppgávu-involvering. Tað hevur partvíst eydnast, men tað eru eisini tekin um, at henda royndar­verkætlan kann gerast betur. At summir næmingar vilja hava karakter, er ikki nýtt. So­leiðis hevur eisini verið í teimum royndum, sum hava havt fyrr, og í teimum, sum danskir miðnámsskúlar hava. Eisini aðra­staðni í verðini vilja næmingar og foreldur hava karakter­ir fyri at vita, hvussu til stendur. Tey vita ikki betur enn, at tað er einasti máti at fáa hetta at vita. Tó eru mong foreldur, ið taka undir við karakterfríari undirvísing.

Ein treyt, sum MMR setti fyri, at vit kundu fara undir karakterfría undirvísing, har vit ikki geva støðumet í árinum, var, at lærarar skuldu javnan hava samrøður við næmingarnar. Hetta skuldi koma í staðin fyri støðumet í árinum. Endamálið við hesum samrøðum var at fáa næmingarnar at reflektera yvir, hvat teir lærdu, og at fáa progressión í læringina. Tað hevur eydnast í ávísan mun. Men í summum førum er samrøðan farin at snúgva seg um karakterir – kanska ikki við vilja lærarans, men næmingar hava onkurs­vegna avlisið tað, sum lærarin hevur sagt undir samrøðuni, sum eina ábending um støðu­met. Og so gerast teir vónbrotnir, tá ið ársmetið kemur.

Lærarar mæla til, at skipanin verður betur strukturerað, soleiðis at samrøður við næmingar koma í fastari legu. Her verður hugsað um eina tíðarætlan, men eisini, at allir lærarar í flokkinum hava somu fatan av, hví vit hava karakterfría undir­vísing, og hvat samrøðurnar skulu snúgva seg um. Allir nýggir lærarar hava ikki fingið nóg góða veg­leiðing frá skúlanum á hesum øki. Her krevst, at leiðslan kemur uppí og ansar eftir, at verkætlanin ikki fer av kós. Tað er eisini ein leiðsluuppgáva, at mentorarnir hjá nýggjum lærarum hava royndir við karakterfríari undirvísing, sum teir kunnu geva víðari.

Meira enn 30-ára gransking hevur víst, at karakterir fremja ikki læring. Tíverri er ikki sam­svar ímillum tað, sum granskingin sigur, og tað, sum skúlar gera í verki. Tíðin arbeiðir spaku­liga fyri karakterfríari undirvísing, men tað er eingin orsøk til at bíða eftir tíðini, tí tað gongur ov seint. Um vit vilja ungdóminum væl, mugu vit seta ferð á karakterfría undir­vísing í øllum skúlaverkinum. Leiðslur á øllum stigum mugu involverast: Embætis­fólk í MMR, skúlaleiðslur og lærarar. Karakterfrí undirvísing og læring má raðfestast í NIS (námsfrøðiligt innleiðslu­skeið) og NÚ (námsfrøðilig útbúgving), soleiðis at nýggir lærarar læra týdningin av hesum frá byrjan, áðrenn teir fáa ringar vanar. Hetta er um­ráðandi, tí nýggir lærarar undirvísa ofta soleiðis, sum teir vórðu undirvístir, tá ið teir gingu í skúla.

At karakterir kunnu motivera, er ein hugsan, ið enn hevur undirtøku millum manna. Argu­mentatiónin tykist at vera nakað soleiðis: Um ein næmingur fær góðan karakter, gerst hann glaður, tí hann fær viðurkenning, og tað ger, at hann verður motiveraður at gera meira við tað. Og um ein næmingur fær vánaligan karakter, vaknar hann við, og fer at taka seg saman. Argumentatiónin ber brá av wishful thinking. Tí um ein næmingur verður motiv­eraður at gera meira við tað, tá ið hann fær góðan karakter, so er hin síðan av argu­mentinum, at hann missir hugin, um hann fær vánaligan karakter. Og um hann fer at taka seg saman, tá ið hann fær vánaligan karakter, so fer hann eisini at gera minni við tað, tá ið hann fær góðan karakter. Logikkurin í argumentatiónini hongur ikki saman. Tú kanst brúka somu argument at siga, at karakterir eru demotiverandi.

Tey, sum eru minni avgjørd, vilja vera við, at næmingar eru ymiskir, og summir kunnu motiverast av góðum karakterum, og aðrir motiverast av vánaligum karakterum. Men hvat skulu vit brúka tað til? Og hvussu? Um ein lærari til dømis ger sær hugsanir um, hvussu einstaki næmingurin verður motiveraður av karakterum, skal hann so geva karakter eftir tí, og ikki eftir, hvat avrikið í sær sjálvum er vert? Um hetta verður lagið, er tað ikki bara logikkurin, sum er farin av kós, men eisini etikkurin.

Keldur

Alfie Kohn. At geva met – spurningurin er ikki hvussu, men hví, Miðnámsrit 15, 2018.

Alfie Kohn. Grading: The Issue Is Not How but Why, Educational Leadership, October 1994, 38-41.

Allan A. Kortnum og fleiri. Mindsetbaseret undervisning – fra præstationskultur til læringskultur, Dansk Psykologisk Forlag 2016.

Avraham N. Kluger, Angelo DeNisi. The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, an a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin 1996, Vol. 119, No. 2, 254-284.

Carol S. Dweck. Mindset: the new psychology of success, Ballantine Books 2016.

Dylan Wiliam. Embedded formative assessment, Solution Tree Press 2011.

Føroya Handilsskúli. Eftirmeting av 3-ára HH 2007-2010, frágreiðing til MMR 2010.

Gitte Klein og Ann-Britt Fríðheim Mortensen. Mennandi sálarfrøði – sálarheilsa og trivnaður í verki, Nám 2018.

Kirsten Brix. Kvalitativ eftirmeting, Miðnámsrit 7, Greinasavn 2015.

Miriam Brems. Próvtalsjagstran oyðileggur fakligheitina, Miðnámsrit 14, Greinasavn 2017.

Mortan Ó. Vang. Kenn tína ávirkan – um ósjónliga læring, Miðnámsrit 11, Greinasavn 2016.

Olav Absalonsen. Afturmeldingar at menna læring,Miðnámsrit 15, 2018.

Olav Absalonsen. At læra fakliga og tvørfakliga, Miðnámsrit 16, 2018.

Olav Absalonsen. Meting í undirvísing og læring, Miðnámsrit 3, Greinasavn 2014.

Olav Absalonsen. Námsfrøðilig leiðsla, Miðnámsrit 5, Greinasavn 2015.

Olav Absalonsen. Næmingar og ymiskleiki, Miðnámsrit 6, Greinasavn 2015.

Olav Absalonsen. Próvtalsstigar, Miðnámsrit 4, Greinasavn 2014.

Olav Absalonsen. Stillir næmingar, Miðnámsrit 17, 2018.

Paul Black & Dylan Wiliam. Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education 1998, Vol. 5, No. 1.

Paula Gaard. Hin vakri váðin í útbúgving, Miðnámsrit 10, Greinasavn 2016.

Ruth Butler. Task-Involving and Ego-Involving Proporties of Evaluation: Effects of Different Feedback Conditions on Motivational Perceptions, Interest, and Performance. Journal of Educational Psychology 1987, Vol. 79, No. 4, 474-482.

Ruth Butler. Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task-Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance, British Journal of Educational Psycology 1988, Vol. 58, Issue 1, 1-14.

Tórður Johannesarson (ritstjóri). Føroya Handilsskúli 1986-2016 – eitt 30-ára tíðarskeið, Forlagið Glasir 2017.

Tórður Johannesarson. Próvtøl køva læringina í skúlunum, Miðnámsrit 10, Greinasavn 2016.

Tórður Johannesarson. Suðuroy sum karakterfrítt øki, Miðnámsrit 16, 2018.

Øregaard Gymnasium. Evalueringsrapport projekt karakterfrihed (1t) på Øregård Gymnasium i skoleåret 2015-2016.

[1] At meting ella afturmelding er formativ, merkir, at endamálið við henni er at menna og fremja lærdóm. Samanber við summativa meting, ið hevur sum endamál at gera av, hvat næmingurin hevur lært – ofta sum tal ella bókstavur, og onkuntíð sum góðkent ella ikki góðkent.