Aftur til miðnámsrit

Undirvísing ella læring?

Eftir Rógvi Thomsen í miðnámsrit 7, september 2015

Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða samfelagnum

Henda greinin er ein roynd at lýsa undirvísing og læring á miðnámi í mun til føroyska samfelagið, identitetsmenningina og læringina hjá teimum ungu. Aftaná eina lýsing av klassisku støðunum í lærufatanunum verða boð givin um transformativa læring, situeraða læring og praksisfelagsskapir sum loysn upp á fleiri av teimum tvørleikum, ið eru í gymnasialu skipanini. Hetta verður í seinna parti av greinini. Í høvuðsheitum verður bara nomið við gymnasiala partin av miðnámi á studentaskúlum, handilsskúlum og tekniskum skúlum við HTX. Á teimum meira yrkisrættaðu útbúgvingunum verður lærutilgongdin eitt sindur øðrvísi.

Greinin er í tveimum pørtum, ið bæði kunnu lesast hvør sær og saman. Upprunaliga er greinin hugsað sum ein samanhangandi grein.

Kendi týski læri- og ungdómsgranskarin, Thomas Ziehe, fortaldi hesa søguna á eini konferansu um transformativa læring og identitet á Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet 28. januar í 2013:” Eg havi hoyrt eina fitta søgu um eina 15 ára gamla gentu, ið spurdi foreldrini hjá sær: Hvussu komu tit á internetið, tá ið ongar teldur vóru?”

Tað, ið Ziehe roynir at lýsa, er grundarlagið hjá ungdóminum at byggja teirra samleika upp. Hann vísir á, at tey ungu eru upprunafólk í teirra egnu samtíð. Tað eru ikki tey ungu, ið hava skapt fortreytirnar fyri teirra samtíð, men taka tey meira yvir sosiologiskar og sosialar karmar, ið eru um lív teirra frammanundan, karmar, ið tey royna at liva við og laga seg eftir.

Tá ið vit tosa um læring, ber als ikki til at skilja læring uttan at royna at skilja lívið og fortreytirnar hjá teimum ungu í samtíðini, og ikki minni okkara egnu fortreytir og lív, sum undirvísarar og sum tey, ið leggja læringina til rættis. Læring er – einfalt sagt – ikki nakað, ið er óheft av kontekstinum, hvørki umstøðunum á lærustaðnum ella samfelagnum annars.

Sjálvur plagi eg partvíst at brúka hugtakið kronosentrisk tíðarfatan um hetta hugtakið, at lívið hjá børnum og ungum skal livast í samtíðini og framtíðini. Samstundis, so eru tey alla tíðina í vanda fyri kronosentriskum fordómum, ið ofta eru ráðandi í samtíðini. Krono­sentriskt merkir her tey viðurskifti, at nógv vaksin og undirvísarar eru von við og hava lyndi til at brúka: hugsanir, normar og mentanarlig mynstur í síni egnu samtíð sum leiðreglu í nútíðini, og síggja bæði fortíð og framtíð sum avvíkjandi í mun til teirra samtíð, ið er fortíðin hjá teimum ungu. Hetta eru tær umstøður, børn og ung ofta vaksa upp undir.

Tíðarinnar gongd fáa vit ikki gjørt so nógv við, men øll hesi viðurskifti eiga vit at gáa nógv meira eftir, og ikki minni pedagogisku og vísindaligu avleiðingarnar av hesi vitan.

Hvat er læring og hvat er undirvísing?

Vit verða sostatt noydd til, um vit skulu leggja læring til rættis, fyrst at royna at greina tað samfelagið, ið er fortreytin fyri samleikanum hjá teimum ungu, og hvussu tey skapa sær samleika. Orsøkin til at eg nevni tað læring er, at eg skilji ímillum læring og undirvísing.

Hvør er so munurin á læring og undirvísing?

Tann mest einfalda lýsingin er, at høvuðsmunurin er, hvør er í miðdeplinum: tann lærandi ella tann undirvísandi. Læring verður fatað sum strembanin hjá tí lærandi sjálvum at ogna sær vitan og lívsroyndir. Tann lærandi er virkin ella aktivur í læringini, og uppgávan hjá undirvísaranum ella læraranum er at leggja til rættis umstøður fyri læring: at læra av. Flestu menniskju læra alla tíðina.

Undirvísing er tann skipaða flytanin av kunnleika frá undirvísaranum til tann, ið skal læra: at læra um. Tann lærandi kann læra av undirvísing, men tað er als ongin trygd fyri, at nakað verður lært av undirvísing í avmarkað tíðarbil. Hetta veldst um, hvørjar umstøður verða gjørdar fyri læring í undirvísingini. Læring sum hugtak og læring í veruleikanum fer víðari enn undirvísing.

Meðan orðið undirvísing saktans kann brúkast um at skapa umstøður fyri læring, so merkir frálæra eintýtt, at tann undirvísandi lærir frá sær, t.e. tað er bara lærarin, ið er aktivur. Lærarin er subjekt, meðan tann lærandi er objekt.

Tað ber til at skilgreina læring á ymiskan hátt:

Til ber at siga, at ein persónur, ið lærir, eisini verður konstrueraður ella dannaður. Men tað ber eisini til at siga, at tann lærandi konstruerar ella sjálvur dannar seg. Er tað soleiðis, at tann lærandi fær stórt rásarúm í síni egnu læring, og dentur verður lagdur á menningina hjá tí einstaka, verður tað ofta kallað dannilsi, meðan tað meira er talan um frálæru og útbúgving, tá ið læringin frammanundan er avgjørd og skipað av læruætlanum, málum og neyvum kunngerðum og oftast fer fram á einum útbúgvingarstovni ella skúla.

Føroyska samfelagið

Hyggja vit eitt sindur at samfelagnum, so er føroyska samfelagið ikki lætt at greina. Sjálvandi fyrst av øllum, tí tað er so lítil samfelagsgransking, men líka so nógv, tí stórir partar av okkara samfelag eru ikki eitt úrslit av medvitandi samfelagsplanlegging, men mest eru úrslit av ávirkanum her og har, einamest úr okkara gannalondum og Europa, ið vit eru mentanarligur partur av. Tað er ikki so nógv øðrvísi enn í øðrum londum, munurin er nokk tann, at avmarkaða samfelagsgranskingin ikki gevur okkum neyva vitan um ymisk fyribrigdi í okkara samfelag. Vit mugu gita. Tann planlegging, ið fer fram, er ofta merkt av tilvild og vantandi vitan heldur enn medviti. Ikki minst á skúla og útbúgvingarøkinum.

Hugsjónin um vælferðarsamfelagið og hugsanin um vælferðarstatin er og hevur eisini verið galdandi fyri Føroyar. Og um lurtað verður eftir politisku skipanini, so siga flest øll seg vera verjar og forsprákarar fyri hesi hugsan. Verður hugt eftir veruliga politikkinum, sæst, at samfelagsfatanin og politiska fatanin eru nógv meira merkt av tí, ið verður kallað kappingarstaturin ella kanska heldur kappingarsamfelagið.

Competences and Compentencies

Siðvenjan í Norðurlondum hevur higartil verið, at útbúgving og skúlagongd hava verið sæddar bæði sum at ogna sær vitan og sum dannilsi til fólkaræðið. Yvirskipaða hugsjónin hevur verið vælferðarsamfelagið, har øll, á jøvnum føti, eru dannað til demokratiskar borgarar. Tað hevur við sær, at mann ikki bara hevur arbeiðsmarknaðarførleikar, men eisini lívsførleikar, í eini ógvuliga víðari fatan. Hetta er ein fyrimynd, ið øll tey Norðurlond hava strembað eftir, sjálvt um einki teirra er komið á mál við hesum.

Norðurlendska siðvenjan verður í hesum árum bjóðað av av einum globalum ráki, ið er í ferð við at broyta okkara fatan av skúla og útbúgving, og hvør kósin skal vera fyri skúlagongd og útbúgving.

Vit síggja, at bæði útbúgvingar og skúlar fáa heilt neyv førleikamál og námsætlanir, ið skulu røkkast. Ja, heilt inn í dagstovnarnar hava námsætlanirnar vunnið fram. Í hesi hugsan verða børnini og tey ungu mett í mun til nakrar førleikar, tey skulu hava á arbeiðsmarknaðinum.

Í mun til útbúgvingar, skúla og dagstovnar gevur tað eina ávísa meining, at børnini og tey ungu verða útbúgvin til arbeiðsmarknaðin, og greið mál verða sett fyri, hvussu hesi førleikamál verða rokkin.

Trupulleikin er bara, at fara vit ov langt við neyvt at definera, hvat tað er, børnini og tey ungu skulu duga og kunna, so forða vit teimum samstundis eisini í sjálvi at fáa greiðu á ymiskum – at verða partur av sínum egnu lærugongdum.

Í altjóða lærufatanum skilir mann ímillum competences and compentencies. Meðan competences er, sum kokkurin, ið dugir  at gera ein rætt til fulnar, so er compentencies, tað meira torgreidda, t.d. at uppfinna ein nýggjan rætt. Tað verður skilt millum teir ítøkiligu førleikarnar, ið kunnu brúkast her og nú, og so teir meira framkomnu ella elaboreraðu førleikarnar, at kunnu nakað, ið mann enn ikki veit, hvat er ella førir til. Lítil ivi er um, at tað er compentencies, vit duga best í Norðurlondum og skulu miða eftir.

Tey avmarkaðu førleikamálini eru ikki í samsvari við norrønu fatanina av dannilsi til fólkaræði, men tað, sum kanska verri er, er, at alt bendir á, at avmarkaðu førleikamálini heldur ikki eru í samsvari við tey krøv, vit fara at møta á framtíðar arbeiðsmarknaðinum. Vit vita sjálvandi ikki, hvussu framtíðin kemur at síggja út, men vit vita, at vit fram­haldandi skulu læra og skapa nakað nýtt.

Næmingar og lesandi skulu tískil ikki bara læra at gera arbeiðið beint nú, men eisini læra at at menna arbeiðið og menna sína compentencies til framtíðina. Skulu vit fyrireika børnini og tey ungu til framtíðar arbeiðsmarknaðin, so hevur tað týdning, at vit ansa eftir ikki at seta so avmarkað og føst førleikamál, at vit forða børnunum og teimum ungu í at læra nakað nýtt alt lívið, at vit tvørturímóti hjálpa teimum við at varðveita teirra forvitni og framfýsni. Avmarka vit møguleikarnar á slíkan hátt og skerja læringina við trongum og neyvum læruætlanum, so leggja vit bara dent á competences og ikki compentencies. Tá fyrireika vit ikki børnini og tey ungu til avbjóðingarnar í framtíðini, hvørki á arbeiðs­marknaðinum ella lívinum annars.

Eitt tað ítøkiligasta dømið, eg havi funnið um eina ógvuliga avmarkaða fatan av compentencies er í føroysku løgtingslógini um gymnasialar miðnámsútbúgvingar frá 2012, soleiðis sum lógin er broytt í mai 2014:

Kapittul 1 Stevnumið

§ 1. Stk. 2. Útbúgvingarnar skulu hava eina greiða fakliga og námsfrøðiliga framtøku, og skulu tær styrkja og víðka fakliga førleika og lestrarførleika næmingsins.

Her er bara competences. Í lógini stendur fakliga við skákskrift her, sum vanliga merkir, at serstøk ella øll áherðsla skal leggjast á tað. Eg komi seinni nærri inn á hesa lóg.

Kappingarsamfelagið versus vælferðarsamfelagið

Vælferðarsamfelagið er eyðkent av, at allir borgarar verða fataðir sum javnt settir, og hava tí bæði rætt til umsorgan í einum “rættarsamfelagi” og rætt til vælferð og samavgerð í øllum lívsins viðurskiftum sum aktivir luttakarar í fólkaræðinum. Hetta hevur eisini higartil verið endamálið við alment dannandi partinum av fólkaskúla okkara. Í endamálsorðingini í galdandi fólkaskúlalóglóg frá 1998 stendur:

 “§ 2…Stk. 3. Hann skal búgva næmingarnar til innlivan, samavgerð, samábyrgd, rættindi og skyldur í einum fólkaræðisligum samfelag. Undirvísing og gerandislív skúlans eiga at vera grundað á andsfrælsi, tollyndi, javnvirði og fólkaræði. “

Í kappingarsamfelagnum er grundarlagið, at vit alla tíðina kappast bæði innanhýsis og globalt, og at hetta er drívmegin í øllum samfelagslívi. At verða javnsettur er ikki enda­málið, men fíggjarlig optimering bæði av tí einstaka og samfelaganum. Hildið verður, at tann einstaki bara hugsar sjálvsøkið, samstundis sum samfelagið sær samfelagsborgarnar sum íløgu fyri at tryggja kappingina í globala heiminum. Í mun til hetta verður bæði búskaparpolitikkur og útbúgvingarpolitikkur skipaður.

Meðan vælferðarsamfelagið legði dent á felagsskapin, so er menniskjasýnið í kappingar­samfelagnum tað egoistiska og opportunistisa menniskjað, sum bara hevur hug til at røkja egin áhugamál og at sætta sær sjálvum. Hetta er grundleggjandi brot við eitt menniskja­sýni, ið stavar heilt frá upplýsingartíðini: “Tað góða menniskjað” til “Tað egoistiska menniskjað”. Frá humanismu til teknokratiska búskaparliga hugsan.

Skúlin hevur langt aftur í tíðina verið eitt amboð til dannilsi. Av fyrstan tíð tjóðskaparligt dannilsi og alment dannilsi. Í norðurlendsku vælferðarsamfeløgunum hevur tað tjóð­skaparliga fingið minni og minni pláss, ikki minst nú altjóðagerðin troðkar á. Alment dannilsi hevur verið sett í samband við hámentan, hetta samsvarar ikki væl við sosial­demokratiska prosjektið um javnrætt og javnstøðu mentanarliga, men eisini persónliga. Eftir er so dannilsi til menniskjað í felagsskapinum. Sum frá er liðið, so hevur seinni parturin av dannnilsis­hugtakinum tikið alt meira yvir í vælferðarsamfelagnum og fatanini av, hvussu menniskjað verður dannað til at vera javnsettur partur í felagsskapinum og at taka lut í fólkaræðinum.

Í kappingarsamfelagnum verður endamálið við skúlanum at læra at sætta sær sjálvum, at taka lut í arbeiðinum/samfelagnum, ikki av tjóðskaparligum orsøkum ella til gagns fyri javnvirði ella dugna felagsskapinum, men fyri at styrkja um kappingarførleikan hjá landinum og egináhugamálini hjá tí einstaka. Alment dannilsi kámast, um tað ikki bein­leiðis kann vísast á, at almenna dannilsið hevur nyttuvirði fyri samfelagið beinan vegin. Útbúgving tryggjar, at tú fært fyrimunir fram um onnur, bæði í lívsdygd og lívsløn. Meðan skúlin higartil hevur havt sum endamál at skula tryggja líka møguleikar til upp­lýsing og útbúgving, so roynir kappingarstaturin at gera øll til tøl niðast á tjóðar­rokn­skapinum, ein og hvør lærir, at hvør er sær sjálvum næstur, menniskjað gerst eitt objekt heldur enn subjekt í síni egnu tilveru. Henda hugsan fær ógvusligar avleiðingar fyri skúlan.

Skúlin í kappingarsamfelagnum – meira skal til hestin enn bokslið

Tað heilt stóra problemið við føroyskum útbúgvingarpolitikki, barna-og ungdómspolitikki, er vantandi yvirskipað hugsan og planlegging, sum eg eisini havi víst á frammanundan – tað ber til at vera samdur ella ósamdur í planleggingini, tað eru treytirnar í fólkaræðinum – men, tá ið yvirskipað hugsan og planlegging næstan ikki eru til, so ber heldur ikki til at diskutera fortreytirnar – tað verður tilvildin, ið ræður, so í veruleikanum hava vit hvørki skipaðan útbúgvingarpolitikk ella barna- og ungdómspolitikk.

Men hóast lítil og eingin skipað planlegging er av okkara útbúgvingarpolitikki, ið mest tykist at vera skipaður tilvildarliga, so fáa vit kortini nýggja lógir, kunngerðir og fyri­skipanir, ein av hesum er lógin frá 2012 um gymnasialar úrbúgvingar, broytt á vári 2014.

Tað er eyðkent fyri umsitingina í kappingarstatinum, at hon planleggur yvir høvdið á teimum, ið skulu arbeiða í skipanini. Tí masterplanurin er har frammanundan – kanska ikki altíð medvitið – men í praksis. Tann vitan, ið vit hava, verður oftast heldur ikki brúkt av planleggjarunum, tí teir tykjast at hava teirra egnu duldu dagsskrá, ið øll ikki kenna.

Tað sigur næstan seg sjálvt, at tá ið endamálið er menniskjað sum objekt og ikki sum subjekt, so verður luttøka ikki áhugaverd, ella luttøkan verður eitt eiti, ið onga veruliga ávirkan hevur á úrslitið. Politiskt so tykist tað, at ofta eru heilt onnur endamál við útbúgvingunum, heldur enn skynsemi og tí, ið er øllum samfelagnum at gagni og ikki minst læringini.

Herfyri løgdu stovnarnir á Kambsdali saman í ein stovn – uttan at taka støðu til, um tað er læringini at gagni ella ikki – so kann ikki annað enn staðfestast, at tað ikki er nakað tekin um yvirskipaða skúlahugsan ella planlegging aftanfyri.

At leggja saman við einum skotbrái upp á umleið tveir mánaðir, umframt at allir við­komandi stovnarnir í økinum ikki eru við, tá tykjast politisk fyrilit at ráða heldur enn skil. Tá so er, liggur hugsanin um at betra um læringina ikki fremst í huga sum grundgeving fyri slíkari samanlegging, men nakað, ið eykennir bureaukratisku hugsanina og stovnarnar í kappingarsamfelagnum, at effektivisera og spara gjøgnum samanleggingar.

Men tað er sera lítið, ið bendir á, at tað hevur nakra effekt upp á læringina, tí at tað fyrst og fremst eru karmar og fysiskar skipanir, arbeitt verður við, og ikki innihald, og so vónar mann, at synergieffektin kemur aftaná – júst vónar, men veit ikki.

Eg havi ikki hoyrt tikið upp á tungu, at henda samanlegging skal betra um læringina hjá næmingunum, og vit hava lov til at vera so bláoygd, at vit halda, at tað er endamálið við einum skúla. Sama kann í stóran mun sigast um Marknagilsdepilin – ikki tí, tað kann verða, at læringin verður betri – men vit hava fáar ábendingar um, at tað er endamálið við samanleggingini.

Setrið og samanleggingarnar har eru annað dømi. Fleiri ymiskar útbúgvingar vórðu hurraðar saman, uttan at nakar setti sær spurningin: fáa vit betri læring og útbúgvingar burturúr? Tað granskingargrundaða grundstøðið, ið eigur at tryggja kvalitativa læru á einum hægri lærustovni, tykist at vera slept fyri løtuvinninginum av ásjónligum vøkstri. Meira skal til hestin enn bokslið. Tað ber ikki til at tryggja sær, at útbúgving hevur við sær meira brúkiliga læring, bara við at økja um nøgdina. Tað, ið hevur týdning, er møtið millum útbúgvingina og tann einstaka. Tað ber ikki til at læra nakað veruligt, um tú ikki upplivir, at tað gevur meining.

Á fólkaskúlaøkinum eru dømini legio.

Tað er ógvuliga eyðkent fyri kappingarstatin, at hildið verður, at ovurstórir stovnar eru betri enn nærleiki og demokrati. Og tað kann væl verða, at nøkur smáoyru á fíggjarlógini verða spard. Men sum frá líður, so er ikki vist, at vit fáa meira kvalifiserað menniskju burturúr. Og tá kann henda, at sparingin skjótt verður aftur eftir hæli, tí at tær kvalifikatiónir, ið skulu til í framtíðini, vanta í tí effektiva skúlanum hjá kappingar­samfelagnum. Mest tí at parametrið fyri skúla og útbúgving er eitt rokniark og ikki umhugsni fyri læring.

Skúli og útbúgving sum kappingarparametur í globala heiminum

Tað, ið vit fáa at vita upp í saman í kappingarstatinum er, at meiri útbúgving fær okkum framum í altjóða kappingini – og sum hjávinning fáa vit eisini ungdómar at støðast í Føroyum. Seinna uppáhaldið skal eg ikki gera so nógv við, men fyrra. Tað eru ikki so fáir vansar við tankagongdini.

Ein tann fyrsti er kanska, at øll hini londini rundan um okkum eisini royna at økja kappingarførið um útbúgving, og so eru vit ofta komin líka langt. Tær dygdirnar í útbúgvingarskipanini, ið leggja dent á at skipa undirvísingarumhvørvi, ið leggja dent á dannilsi og at menna lívsfør menniskju, eru um at verða mistar í hesi hugsan.

Millum tað at kunna máta úrslit av læringini/undirvísingini og tað hugburðsliga er eitt sera vítt øki, ið snýr seg um trivnaðin og identitetmenningina, ið vit mugu hava við, um vit skulu gerast lívsfør menniskju. Men kappingarførleikin verður altíð tikin framum hesi viðurskifti í kappingarsamfelagnum, framum alt tað, ið vit kunnu kalla fyri burðardygga læring.

Annar vansi er tann ovurhonds denturin, ið verður lagdur á ítøkilig úrslit og læru­greinirnar, ið kunnu mátast og vigast, lærugreinar, ið eru sjónligar fyri kappingarførið í kappingarsamfelagnum. Meðan alt tað, ið er rundanum allar lærugreinarnar, alt tað, ið ikki beinleiðis verður hildið at gagna tjóðarroknskapinum, alt tað, ið er kreativt og øðrvísi enn málrættaði førleikamálini, verður niðurraðfest ella hvørvur.

Men hetta kann skjótt fara at vísa seg at verða akkilleshælurin í verandi útbúgvingar­hugsan. Tað, at leggja dent á tann ósjónliga partin av læringini, á kreativitetin, problem og prosjekthugsan, at skúlin leggur dent á menniskjað, kann skjótt vísa seg at vera størsti fyrimunurin í “globalu kappingarskipanunum” hjá teimum londum, ið klára at standa ímóti altjóða rokniarkshugsanini.

Fylgir av skúla og útbúgvingarhugsanini í kappingarsamfelagnum

Sum so er tað einki galið í, at tað búskaparliga hevur týdning, men problemið er, at hugsanin gerst alt ov rigid. Altjóða kappingin niðurpínir menniskjansliga tilfeingið. Eitt dømi er t.d., hvussu nógv strongd fyllir í gerandisdegnum hjá nógvum, bæði ungum og tilkomnum. At leggja dent á eina burðardygga útbúgvingarskipan kundi verið ein tann størsti fyrimunurin hjá okkum, um kappingarsamfelagið ikki varð fatað so fýrakantað.

Hitt er, at politikarar og størsti parturin av embætisverkinum og vinnulívinum eru fongd av fíggjarligum incitamentum, sum oftast ikki hava samband við veruleikan, tí at hesi ikki taka hædd fyri, hvussu menniskju hugsa og eru virkin í sínum dagligdegi. Tað verður ikki hildið, at trivnaður, kreativitetur, fleksibilitetur og innlivan rættiliga hava nakran týdning. Tí, tá ið tað ikki kann mátast, eftirmetast og farast til próvtøku í, so er tað næstan ikki til, í øllum førum ikki nakað, ið styrkir um kappingarførleikan.

Í fólkaskúlanum veksur talið av næmingum, ið hava tørv á fleiri serligum tiltøkum. Á miðnámi er hetta rákið eisini væl og virðiliga við at fáa fótafesti. Er tað soleiðis, tí at fleiri næmingar hava trupulleikar bæði í skúlanum og við síni persónsmensku? Bæði og, tí vit vita í øllum førum nakað um fleiri av orsøkunum.

Ein partur er, at trýstið á tey ungu og børnini um “at blíva nakað” er so stórt, at nógv klára ikki alt tað, ið verður væntað av teimum. “At blíva nakað” verður bert rokkið um tað bókliga, denturin verður lagdur á tað fakliga, og tað verður gloymt, at næmingurin fyrst av øllum er eitt menniskja við tí fjølbroytni, eitt mannalív hevur við sær, og øllum teimum fjøllbroyttu gávunum, tey flestu hava. Hetta trýstið byrjar tíðliga í barndóminum, nú niður í 6 ára aldur í forskúlum.

Rúmligu lærugongdirnar verða avloystar av royndum og eftirmetingum, frágreiðingum og eftirliti og altjóða góðskumetingum, t.d. PISA. Tað er sigandi, at tað er OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), ið stendur fyri PISA-kanningunum. Hesar verða gjørdar, tí at hildið verður, at dygdin í skúlaverkinum í londunum er ein mátistokkur, ið kann geva eina ábending um kappingarførleikan í teimum ymisku londunum. Tað er sostatt ikki læringin, ið verður mátað, men um læringin er í mun til kappingarførið.

Men umframt tað, at PISA-kanningarnar eru óálítandi statistiskt, so ber eisini til at spyrja, hvat tað er, ið verður kannað og fortreytirnar fyri tí, ið kannað verður? http://www.rogvithomsen.dk/pisakanningar/pisakanningin-er-obrukilig-tad-hon-kanska-kann-brukast-til-verdur-foeroyska-kanningin-ikki-brukt-til/

Um so er, at vit skulu samanbera skúla, útbúgvin og dygdina av útbúgvingum millum ymisk  lond – sum eg ikki haldi, at vit skulu – tí kanningarnar eru ikki álítandi, og geva ikki meining, tí mentanirnar – eisini skúlamentanirnar – eru so ymiskar í teimum ymisku londunum, og eru ikki sambærligar, so hevði verið meira eyðsýnt, at tað var stovnurin hjá ST, ið stendur fyri útbúgving, vísind og mentan, UNESCO, ið samskipaði hetta arbeiðið at meta góðskuna í ymiskum londum við atliti at mentanum í londunum, um so er, at slíkar kanningar skulu gerast.

Úrslitið av hesi gongd er, at útbúgvingarnar og skúlarnir í størri og størri mun verða skipað og stýrd um reglur og kunngerðir. Tað meiningsgevandi við at taka eina útbúgving ella at ganga í skúla hvørvur til fyrimunar fyri løtuvinninginum hjá tí einstaka – per­spektivið verður burtur. Hetta sæst aftur í stóra fráfallinum, og hvussu ringt tað er at motivera næmingar og lesandi.

Fak og karakterir

Tað, at kappingarsamfelagið leggur so ovurhonds stóran dent á tað fakliga – og karakterir – ger, at lærarar og næmingar niðurraðfesta tað meira persónliga og menniskjansliga. Hetta ávirkar so eisini samspælið millum ta fakligu læringina og samleikamenningina hjá næminginum, ið hongur neyvt saman í sambandi við læringina.

Miðnámskúlanæmingar hugsa strategiskt, hvørjar lærugreinar teir velja, og hvat tey skulu leggja doyin á: har, ið tey hava bestan møguleika fyri at fáa góðar karaktertir. Men tað er jú ikki tað sama sum, at læringin er djypri. So stórir partar av teirri tíð, ið skuldi verið brúkt til læring, fer til at avlesa skipanina í skúlanum, rætta hondina upp, tosa eftir munninum á læraranum og royna ikki at gera feilir ella spyrja býtt. Tað, at mann verður pressaður til at royna at fáa hægri karakterir, hevur ikki neyðturviliga við sær, at næmingarnir læra meira.

Kravið um góðar karakterir og kappingin um teir, hevur altíð eyðkent miðnámsskúlarnar, men trýstið og krøvini eru bara vaksin, tí at alt verður mátað og vigað á einum formligum skala.

Tað er sára menniskjansligt, at tey ungu á miðnámi útjavna trýstið við bara at læra tað, tey hava brúk fyri til próvtøku, so tey fáa høgar karakterir. Men tað er jú so nógv annað, ið eisini hevur týdning: at duga at handfara egið lív, fólkaræði, samstarv, dannilsi, o.s.fr. Allarhelst er tað onkur, ið sigur, at hesi øki eru ikki ein partur av uppgávuni hjá miðnámi. Jú, tað eru tey, tí tað er ein avgerandi partur í motivatiónini hjá næmingunum, at undir­vísingin ikki bara er faklig, men eisini viðkomandi og menniskjanslig, at næmingarnir merkja, at teir eru til og verða tiknir í álvara.

Drúgt orðaskifti hevur verið í Danmark um tær sokallaðu 12 tals-genturnar. Tað er rættiliga greitt, at hjá flestu teirra hevur mann róst úrslitinum heldur enn úrtøkuni av úrslitinum, also læringina. Nógv bendir á, at fleiri teirra duga væl at ramsa tað upp, ið tær vita, og at tað gevur góðar karakterir, tí tær duga væl at “pleasa” og at avkota, hvat onnur vilja hava. Tað ber til hjá summum teirra at fáa 12 í t.d. støddfrøði heilt til studenta­próvtøkuna, uttan kanska nakrantíð at skilja støddfrøði.

Útbúgving og skúlagongd verður mett, vigað og mátað eftir, hvat ið kemur burturúr, ið kann samanberast við aðrar útbúgvingar og skúlagongd innanhýsis í landinum, ella samanborið við onnur lond (t.d. PISA-kanningarnar). Hvussu nógv er lært upp á so stutta tíð sum gjørligt (fíggjarliga rationalið), og um læruætlanir og førleikamál eru fylgd neyvt.

Heldur enn undirvísingarfrælsi er neyv stýring komin. Hesi viðurskifti legitimera útbúgvingarnar og skúlagongdina í teimum seinmodernaðu samfeløgunum. Fortreytirnar fyri skúlapolitikkinum eru krøv um, at íløgurnar í skúla og útbúgving skulu síggjast beinleiðis aftur í tølunum í tjóðarroknskapinum. Tað hevur aftur við sær, at bara slíkt, ið tykist at vera til nyttu í løtuni, verður raðfest, og sum oftast gerst hetta ein reint fakligur skúli, tí at nyttan av fakunum verður hildin at kunna síggjast beinleiðis aftur í búskapinum. Meðan tann parturin, ið børn og ung eisini hava brúk fyri í teirra menning, dannilsið og samleikamenningin, ikki verða raðfest.

Um vit taka eitt dømi úr fólkaskúlanum, so hava PISA-kanningarnar havt við sær, at tey, ið stjórna fólkaskúlanum, í nú skjótt 10 ár hava skipað skúlan soleiðis, at tað hevur verið lagdur ovurhonds dentur á málmenning og lesiførleika, tað tykist sum, at hesi eru einastu fortreytir fyri tí góða lívinum.

Løgið at hugsa sær, at okkara forfedrar hava ligið við áttamannafarinum í ódn á Norðhavinum og rópt: “Gevið okkum eina bók at lesa, so vit vinna upp land aftur!”. Sjálvandi er tað ikki so einfalt, tí alt er kontekstbundið. Okkara forfedrar høvdu ikki so nógv brúk fyri málmenning og lesing. Í tí fólkaskúlapolitikki, ið hevur verið seinastu tíggju árini, so hava hesi viðurskifti verið tann grundleggjandi fortreytin, meðan tey í veruleikanum eru ein partur av fortreytunum fyri tí góða lívinum.

Hetta er so eitt dømi um, hvussu PISA-kanningarnar hava havt negativa ávirkan á fólkaskúlan og læringina har, tí tað tekur so nógva tíð frá so nógvum øðrum, ið eisini hevur týdning. Og so er tað sjálvandi eisini tann klassiski spurningurin, um tað ikki er innihaldið og dygdin í undirvísingini, ið skal eftirmetast, og ikki bara meiri tíð setast av til t.d. lesing. Tí at sjálvandi skulu vit læra at lesa, men tað, ið hevur týdning, er, hvat vit lesa og hvat tað lisna verður brúkt til aftaná.

Eitt stevnumið fyri miðnámsskúlan – tað fakliga menniskjað

Verður hugt at stevnumiðnum kapitli 1 fyri gymnasialar útbúgvingar í Føroyum: Løgtingslóg um gymnasialar miðnámsútbúgvingar frá 2012, broytt mai 2014:

§ 1. Gymnasialu miðnámsútbúgvingarnar eru lestrarfyrireikandi og almennandi útbúgvingar, ið geva næminginum fakligt grundarlag fyri hægri lestri og framhaldandi útbúgving.

Stk. 2. Útbúgvingarnar skulu hava eina greiða fakliga og námsfrøðiliga framtøku, og skulu tær styrkja og víðka fakliga førleika og lestrarførleika næmingsins.

Stk. 3. Útbúgvingarnar skulu geva næminginum fakliga vitan og hugfarsevni[1]. Harumframt skulu útbúgvingarnar menna evni næmingsins at djúphugsa og viðgera evni í frásjón.

Stk. 4. Næmingurin skal ogna sær førleika at taka virknan lut í einum fólka­ræðisligum samfelag, ið byggir á andsfrælsi, tolsemi og javnrættindi, og at taka á seg ábyrgd og skyldur í hesum høpi.

…

Stk. 8. Útbúgvingarnar eru ein heild, og enda tær við próvtøku við støði í greitt fyrisettum fakligum málum.

Og samanbera vit so við ta donsku:

Bekendtgørelse af lov om uddannelsen til studentereksamen frá 12. juni 2013:.

Kapitel 1

Uddannelsens formål

§ 2… Stk. 2. Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 3. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

…

§ 3. Uddannelsen til studentereksamen gennemføres med fokus på det almen­dannende og studieforberedende. Fagligheden er nært forbundet med sider af videnskabsfagene, og eleverne skal opnå almendannelse og studiekompetence inden for humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab med henblik på at kunne gennemføre videregående uddannelse.

Tað er ikki at taka seg aftur í, at føroyska og danska endamálið fyri gymnasialu skúlarnar umboða tvey heilt ymisk sjónarmið um læring, undirvísing og ikki minst ungdómin.

Føroyska stevnumiðið er út um alt mark fakligt, og við næstan ongum denti á persónligu menningina hjá teimum ungu. Læruhugtakið er ekstremt funktionalistiskt, t.e. at hildið verður, at læring ikki er kontekstbundin, men kann skipast óheft av umstøðunum, meðan tað danska er nógv meira merkt av einum holistiskum sjónarmiði.

Stk. 8 er eitt eklatant dømi um hesa víðgongdu funktionalismu:

Stk. 8. Útbúgvingarnar eru ein heild, og enda tær við próvtøku við støði í greitt fyrisettum fakligum málum.

Fyrr í hesi grein havi eg víst á ein vansan við skúlanum í kappingarsamfelagnum: “Annar vansi er tann ovurhonds denturin, ið verður lagdur á ítøkilig úrslit og lærugreinirnar, ið kunnu mátast og vigast, lærugreinir, ið eru sjónligar fyri kappingarførið í kappingar­samfelagnum. Meðan alt tað, ið er rundanum allar lærugreinarnar, alt tað, ið ikki beinleiðis verður hildið at gagna tjóðarroknskapinum, alt tað, ið er kreativt og øðrvísi enn málrættaðu førleikamálini, verður niðurraðfest ella hvørvur.”

Fara vit til:

Stk. 4. Næmingurin skal ogna sær førleika at taka virknan lut í einum fólkaræðisligum samfelag, ið byggir á andsfrælsi, tolsemi og javnrættindi…

So gongur orðingin neyvt aftur í bæði dagstovnalógini og fólkaskúlalógini. Orðingin tykist at vera blivin eitt metafysiskt statement, ið skal vera við í allari føroyskari útbúgvingar­lóggávu. Tað er bara ongantíð nakar, ið hevur tikið upp kjakið, hvørji krøv handa orðingin setur til okkara undirvísingarverk. Tí verða tey eisini tóm og uttan innihald, nakað ið ber til at taka fram í veitslurøðum.

Tað skal ikki nógv hugflog til at síggja, at í teirri føroysku endamálsorðingini, í mun til ta donsku endamálsorðingina, so fyllir tað alment dannandi ella menningin av persóns­menskuni ómetaliga lítið, meðan tað fakliga fyllir næstan alt. Har er næstan bara tað, ið kann mátast og vigast. Føroyska lógin fer langt víðari móti kappingarsamfelagnum og einvísari fak-fakligheit[2] enn tann danska lógin, sum í stóran mun hevur varðveitt tað alment dannandi og menniskjaliga perspektivið, hetta er so gott sum burtur í føroyska endamálinum ella perspektivinum.

Meðan tann danska orðingin roynir at leggja dent á tað heila menniskjað ella eitt holistiskt menniskjasýni, so leggur tann føroyska dent á ein part av menniskjanum: tað fakliga menniskjað.

Vilja vit hava sjálvstøðugt hugsandi, innovativ og kritisk ung menniskju, so er henda stevnuskrá ikki leiðin. Vilja vit hava grunnskygd ung, so er hetta leiðin.

Í føroysku lógini er nógv competences, men tað er compentencies, vit hava brúk fyri í framtíðini. Næstan allur denturin í føroysku lógini verður lagdur á ítøkiligar førleikar, ið væntast at gera nyttu í nútíðarsamfelagnum, meðan tað, samfelagið hevur brúk fyri, eru innovativ og sjálvstøðugt hugsani menniskju, ið kunnu finna nýggjar leiðir, kreativ menniskju bæði til handa og anda.

Tey ungu

Tann heilt stóra avbjóðingin hjá einum nútíðar ungdómi er persónliga identitetmenningin. Tey hava brúk fyri at fáa greiðu á: Hvør eri eg? Hvør vil eg vera? Hvat er endamálið við tilveruni? Hvat vil eg? Hvat skal eg leggja dent á?

Tá ið ung, ið ganga á miðnámi, verða spurd, hví tey ganga har, so svara tey ofta upp á, hví tey møta næstan hvønn dag, at tey koma orsakað av fríkorterunum og møguleikanum fyri einum sosialum ungdómslívi. Tað er avgerandi at vera við í tí sosiala, tí so er mann við í felagsskapinum, meðan undirvísingin er prísurin fyri at vera við í sosiala felagsskapinum.

Úrslitið er, at tey flestu klára seg hampiliga væl, fleiri detta niðurímillum. Nógv koma í eina tvístøðu millum ta fakligu læringina, sum tey av neyð royna at fáa við, samstundis sum tey definera seg í mun til vinir og ungdómsmentan.

Fakligi parturin verður upplivdur sum skylda, ið kemur at verða í andsøgn til sosiala partin, ið verður upplivdur sum nakað fjálgt og stuttligt. Á henda hátt kemur læringin at kennast sum nakað, ið er uttaná ella uttan fyri tað, ið hevur týdning. Men góð læring er treytað av, at næmingurin heldur, at læringin hevur týdning og er engagerandi. Lærarar, ið megna at fáa hasi bæði at hanga saman í læringini, duga arbeiðið hjá sær.

Tað er eingin andsøgn millum góða fakliga læring og persónliga menning, tvørturímóti stuðla tey hvørjum øðrum. Tá ið tey ungu verða stuðlað í at menna samleika sín, so uppliva tey eisini, at tey megna og duga betur tað fakliga. Kanska tey velja okkurt frá, kanska tey velja okkurt, sum er á hægri stigi, enn tey annars megnaðu, tað er í fínasta lagi, bara tey eru medvitað um, hvat tey gera, og at tað gagnar teirra menning fakliga og menniskjansliga. At velja bara fyri at fáa betri karakterir gagnar ongum, og so slett ikki læringini. Men tað er støðan hjá nógvum miðnámsskúlanæmingum.

Øll gransking vísir, at ætla vit at motivera til læring, so er ikki nógv gagn í karakterum. Karakterir máta avrik og ikki arbeiðsgongdir. Ein ávís meining kann vera í at geva enda­ligar karakterir, men verður dentur ikki samstundis lagdur á konstruktivar aftur­meldingar, so vísir øll gransking og allar royndir, at næmingarnir fáa nógv meira burtur úr at fáa afturmeldingar enn bert at fáa karakterir.

Granskingin vísir samstundis, at karakterir taka uppmerksemi og fokus frá tí, ið ætlanin er við teimum: eitt høgt fakligt støði, og gerast eitt mál í sær sjálvum.

Tað, ið eigur at gerast, er heldur at menna eina lærumentan, har fyritaksemi, framtaks­hugur og læruprosessir verða stimbrað og lønt.

Útbúgving og læring

Ein tann størsti vansin við kappingarsamfelagnum er, at munur ikki verður gjørdur á útbúgving og læring.

Uttan umhugsni verður hildið, at fleiri útbúgvingar, ið verða settar á stovn, meiri læring fær mann. Hugsað verður kvantitativt heldur enn kvalitativt. Fyri ein part kenna vit hetta aftur í tosinum um fleiri útbúgvingar á Setrinum, har tað kvalitativa ikki fær nógva rúmd, men næstan bert tað kvantitativa.

Endamálið í kappingarstatinum er, at flest gjørligt skulu útbúgvast fyri minst gjørligar pengar. Kappingarsamfelagið ikki áhugað í læring, tí kvalitativa í útbúgvingunum. PISA kannar bert læringina í mun til, hvussu hon gagnar kappingarstatinum, men ikki tí einstaka. Og fleiri av tiltøkunum fyri at skapa meiri útbúgving hava negativa ávirkan á læringina, m.a. ovur stórir samanlagdir stovnar, ið eg havi víst á, mest eru bornir av bureaukratiskum effektiviseringshugsan, heldur enn áhuganum fyri dygdargóðari læring. Hetta hendir oftast samstundis sum, at færri og færri ressoursir verða settar av til útbúgvingarnar.

Klassisk lærufatan

Hyggja vit eftir læringini, so fari eg fyrst at nema eitt sindur við ein klassikara innan útviklingspykologina, Piaget. Hann verður mettur á sama støði sum Freud, tá ið tað kemur til fatan av kognitivari menning, meðan Freud menti fatanina av psykodynamiska útviklinginum.

Enski sosiologurin, Giddens, sigur soleiðis um Piaget:

“ávirkanin av virkseminum hjá Piaget er ikki nógv minni enn tann hjá Freud.”

Giddens 1993 s.72)

Útviklingur verður fataður sum ein kognitiv búningargongd í spenningsøkinum millum tað kognitiva og pykodynamiska í virknum sampæli við umhvørvið.

Kognitiv psykologi – kognitivt er tað, ið snýr seg um vitan, fatan ella sannkenning – fæst við tað, ið fer fram í tilvitskuni ella medvitinum. 

Piaget hevur næstan bara fingist við kognitiva partin av læringini. Í lærufatan er Piaget mest kendur fyri sína fatan av, at vit læra assimilativt og akkomodativt. Grundleggjandi hjá honum er, at hann er konstruktivistur, ið meinar, at menniskjað við læring og sannkenning sjálvt myndar sína fatan av umheiminum. Hesi sjónarmið hava aftur við sær, at hann tekur frástøðu frá øllum áfyllingarpedagogikki.

Akkomodativ læring er ofta ógvuliga krevjandi læring, ið hevur við sær problematisering av teirri vitan, mann hevði frammanundan. Tá ið nýggir strukturar so eru mentir, so byrjar øll prosessin umaftur.

Tað er ikki soleiðis, at Piaget fatar lærugongdirnar sum statiskar frá tí assimilativa til tað akkomodativa. Læring er í hesari fatan ein gongd, har skipanirnar, ið longu eru til, alla tíðina interagera við skipanirnar, ið eru frammanundan. Skipanirnar mennast áhaldandi og broytast í neyvum samspæli við hvørja aðra. Ein støðug konstruktión og re­konstruktión, har strukturar, ið eru frammanundan, verða ávirkaðir av hvørjum øðrum, og nýggj læring legst afturat.

Piaget var upprunaliga biologur, og er hetta eisini ein biologisk javnvágsprosess. Læringin er alla tíðina í gongd; tá ið javnvág er, møta skipaninar nýggjum avbjóðingum, og prosessin heldur áfram.

Høvuðskritikkurin av menningarfatanini hjá Piaget er hansara universalisma, at ástøðini eru galdandi fyri øll menniskju, uttan mun til mentan og tíð, harvið gerast tey etnocentreraði. Í mun til læring verður hann mest kritiseraður fyri so gott sum bara at leggja dent á kognitivu menningina í læringini, og ikki sosialar og samfelagsligar umstøður og emotionellu menningina.

Sjálvur hevur Piaget sagt, at hann er greiður yvir avmarkingarnar í síni hugsan, men endamál hansara hevur fyrst av øllum verið at lýst týdningin av kognitivu búningini og sannkenningini fyri læring.

Í mun til kognitivu fatanina hjá Piaget, so hevur Vygotsky (1896-1934), umboðandi sovjettiska mentanarsøguliga skúlan, ment eitt ástøði um læring, har samfelagið og sosiala umhvørvið eru høvuðsleikarar í læringini, t.e. at Vygotsky ikki bara metir læring at vera samfelagsliga og sosialt treytaða, men at hesi eru fortreytin fyri læring.

Tað er ein klassisk ósemja millum Vygotsky og Piaget um, hvat ið er læring, og hvat er  útviklingur:

”En anden ofte tematiseret usikkerhed i forbindelse med definitionen og forståelsen af læringsbegrebet drejer sig om forholdet mellem hvad der er læring (og derfor skal henregnes under læringspsykologien), og hvad der er udvikling (og derfor skal henregnes under udviklingspsykologien). F.eks. er der en ”klassisk” konflikt på dette punkt mellem to af læringspsykologiens centrale skikkelser, schweizeren Jean Piaget og russeren Lev Vygotsky, idet Vygotsky hævder at læring principielt går forud for og er grundlag for udvikling og tillagde Piaget det modsatte synspunkt (jf. Vygotsky 1971, s. 260 ff, og 1978, s. 84ff).”

(Illeris 1999 s. 17)

Men á sama hátt sum í kognitivu fatanini hjá Piaget, so er psykodynamiski parturin av læringini eisini veikleikin í ástøðinum hjá Vygotsky. Grundleggjandi fatanin í mentanarsøguliga skúlanum er, at menniskjað í mun til djórini útviklar mentan, og at  psykisku skipanirnar hjá menniskjanum eru grundfestar í samspæli við mentanina.

Lyklahugtakið hjá mentanarsøguliga skúlanum er virksemi, hvussu menniskjað um virksemi ognar sær mentanina, t.e. at menniskjað er virkið í hesi tilognan. Mest kent í lærufatanini hjá Vygotsky er ástøðið um næstu menningarzonuna:

Næsta menningarzonan hevur størri beinleiðis týdning fyri dynamikkin í intellektuellu menningini og framgongdini enn aktuella menningarstøðið.

(Vygotsky, 1974, s. 286)

http://www.rogvithomsen.dk/pedagogikkur/sovjettiski-psykologurin-lev-semenovich-vygotsky-og-mammumalid/

Næstu menningarzonu hevur Vygotsky definerað soleiðis:

“the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers‎”

(Vygotsky, 1978, s. 86)

Kritikkurin av Vygotsky er, umframt vantandi fyrilit fyri psykodynamiska partinum av læringini, at hugsan hansara lætt kann føra til sera stýrda læring fram móti næstu menningarzonuni. Finnin Yrjö Engström hevur gjørt eina roynd at umdefinera og nútímansgera Vygotsky, soleiðis at hann gerst meira prosesskendur, og tann lærandi verður tikin meira uppí:

”Voksnes visdom udgør ikke en formålsbestemthed for børns udvikling. Social organisation og styrende virksomhed tilvejebringer et rum, hvori barnet kan udvikle nye, kreative analyser. En zone for nærmeste udvikling er en dialog mellem barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid”.

(Griffin & Cole 1984 s.62 partvíst eftir Engström 1998, s. 138, Illeris, Læring 1999, s. 48)

Skal eg taka samanum henda partin av greinini, aftaná at hava nomið við tveir av høvuðspersónunum í 20. øld, hvørs ástøði um læring hava havt stóra ávirkan, so sæst, at veikleikin hjá bæði Piaget og Vygotsky er tann psykodynamiski parturin av læringini.

Sjálvur fati eg læring m.a. sum eina lærugongd, har tey lærandi eru partur av og tekur lut í sosialum praksis, ið ger, at tey antin broyta ella menna teirra luttøku í sosialum praksis. Læring er eyðkend av, at subjektið verður til persón og mennir seg sum persónur við at taka lut og vera luttakari. Menning verður fatað sum ymiskir persónligir hættir at taka lut í sosiala felagsskapinum.

Education, education, education

Á mangan hátt er útbúgving og skúlagongd vorðið ein partur av okkara dreymum um at kunna framskriva framtíðina. Vit vóna at finna gandasteinin, ið sigur okkum, hvat brúk verður fyri í framtíðini – hvat framtíðin ber í sær. Vit royna at seta upp eitt langtíðar roknistykki, og tað hevur týdning fyri alt útbúgvingarøkið:”Education, education, education.”segði bretski forsetin, Tony Blair, longu seinast í nítiárunum, í eini víðagitnari røðu, har hann endurtók sum mantra: Education, education, education.

Í kappingarsamfelagnum er útbúgving tað sama sum at útbúgva arbeiðsmegi. Spurningurin er bara, um tað ber til at vera so framsíggin, at vit vita hvørja arbeiðsmegi, vit hava brúk fyri í framtíðar­samfelagnum?

Og kortini grunda vit skúlagongd og útbúgving á framskrivingar, sum um vit vita tað.

Men vit kunnu í øllum førum meta um, hvat verða heilt avgerandi førleikar í einum broytiligum, avbjóðandi framtíðar samfelag, ið lítið og einki kann sigast um frammanundan. Førleikar, ið sum meginreglu hava  “tað heila menniskjað” sum fyrimynd, eitt menniskja, ið hevur førleikar, ið javnviga millum tað kognitiva, tað sosiala og tað emotionella, og at hetta sæst aftur í hugburðinum, fram­ferðini, emotiónum, sosialum førleikum og relatiónum.

Tað er nógv, ið bendir á, at eitt skifti er á veg frá at leggja høvuðsdentin á innihaldið í læringini til at leggja høvuðsdentin á úrtøkuna av læringini. Tað er ikki soleiðis, at vit ikki framhaldandi skulu duga fakini – og tað væl – men tað er og verður líka so avgerandi, at úrslitið og úrtøkan av skúlagongdini ger fólk før fyri at læra at læra.

Tað einasta, vit vita um framtíðina, er, at broytingar og útviklingur verða, og at alt talar fyri, at stórar samfelagsbroytingar verða.

Um vit skulu útbúgva til framtíðina, ein veruleika vit ikki kenna, so kunnu vit ikki bara vera upptikin av, hvat næmingar og lesandi læra. Vit mugu vera meira upptikin av og leggja dent á at geva teimum royndir við læring, ið ger, at tey fáa hug til og eru før fyri at læra nakað nýtt alt lívið, og samstundis ansa eftir sær sjálvum sum heilum persóni. Tí at læra at læra verður førleiki, ið vit kunnu bera við okkum alt lívið, meðan løtuvitan er komandi og farandi.

Til endans kunnu vit so spyrja okkum sjálvi, hví vit skulu fáast við, hvat læring er? Tí tað er grundarlagið undir allari góðari undirvísing.

Bókmentir

Bauman, Zygmunt (2006): Flydende modernitet. København: Hans Reitzels Forlag

Bruner, Jerome (1996): The culture of education.Cambridge: Harvard Univ. Press

Giddens, Anthony (1993): Sociology. Cambridge: Polity Press 2. útgáva

Højholt, Charlotte (ed) (2005): Forældresamarbejde: forskning i fællesskab. København. Dansk Psykologisk Forlag

Dewey, John (1971): Experience and education. Collier

Freire, Paulo (1974): De undertryktes pædagogik. København: Christian Ejlers

Gergen, K. J. & Gergen, M. (2005). Social konstruktion – Ind i samtalen. København: Dansk psykologisk Forlag

Giddens, A. (2004): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag

Hjort, K., Qvortrup, A.,  Raae, P., (ed.). (2013): Der styres for vildt. Århus: KLIM

Illeris, Knud (1999). Læring – aktuel læringsteori i spændigsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud (2013): Transformativ læring og identitet. København: Samfundslitteratur

Illeris, Knud (ed.) (2014): Læring i konkurencestaten. København: Samfundslitteratur

Illeris, Knud (ed.) (2007): Læringsteorier. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud (ed.) (2012): 49 tekster om læring. København: Samfundslitteratur

Klitmøller, Jacob og Sommer, Dion (ed.) (2015): Læring, dannelse og udvikling. København: Hans Reitzels Forlag

Lave, Jean – Wenger, Etienne (2003 [1991]): Situeret læring. København: Hans Reitzels Forlag

Mezirow, Jack (1978): Education for Perspective Transformation. New York: Teachers College, Columbia University

Olesen, Søren Gytz ed. (2003): Pædagogik i sociologisk perspektiv: en præsentation af Karl Marx & Friedrich Engels, Aamile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe, Anthony Giddens; redigeret af Søren Gytz Olesen & Peter Møller Pedersen. Viborg [Viborg-Seminariet, Reberbanen 13, 8800] : PUC

Rogers, Carl R. (2012 [1969]): Hvad er læring om signifikant læring. Í Knud Illeris (ed.): 49 tekster om læring. København: Samfundslitteratur

Roger, Carl R. (1961): On Becoming a Person. Boston: Houghton-Mifflin

Tennant, Mark (2012): The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation, San Francisco: Jossey-Bass

Vygotsky, L.S. (1974) Tænkning og sprog. Bd. II.København. Hans Reitzel

Vygotsky, L. (1978). “Interaction between learning and development.” (pp. 79-91). In Mind in Society. (Trans. M. Cole). Cambridge, MA: Harvard University Press

Wenger, Etienne (2004 [1998]): Praksisfællesskaber – Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag

Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine – Nye tekster om ungdom, skole og kultur. Red af Jens Christian Jacobsen. København: Politisk revy

http://www.rogvithomsen.dk/pisakanningar/pisakanningin-er-obrukilig-tad-hon-kanska-kann-brukast-til-verdur-foeroyska-kanningin-ikki-brukt-til/

http://www.rogvithomsen.dk/pedagogikkur/heilin-tann-plastiski-heilin/

http://www.rogvithomsen.dk/pedagogikkur/sovjettiski-psykologurin-lev-semenovich-vygotsky-og-mammumalid/

The Independent. Friday 20 March 2015 http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

Fakta

Rógvi Thomsen, cand. ped., pedagogiskur ráðgevi í Sernám.

Undirvíst í pedagogikki og starvslærari eitt longri áramál á lærara og pedagogútbúgvingini á Føroya Læraraskúla.

Undirvísingarroyndir frá universiteti, háskúla og fólkaskúla.

Skivað upp í leypin av greinum, serstakliga um pedagogisk og søgulig evni.

Fjøld av fyrilestrum um pedagogisk og søgulig evni.

Umfatandi skeiðvirksemi á pedagogiska økinum.

http://www.rogvithomsen.dk/

rogvit@mail.fo

[1] Eg veit ikki, hvat hugfarsevni er. Tískil kann eg heldur ikki greiða frá, hvat ið hetta hevur við sær. Orðið er ikki at finna í nakrari orðabók.

[2] Við fak-fakligheit verður hugsað um, at fakið og fakhugsanin, tekur heilt yvir í skúlaverkinum, sum amboð til kappingarførleika í kappingarsamfelagnum, meðan vælferðarsamfelagið grundar sína skúlahugsan á bæði fak og almennar menniskjansligar førleikar.