Aftur til miðnámsrit

Hugskot um búgving og talgilda skúlan

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 26, oktober 2022

Ávegis inn í eitt samfelag við øktari frítíð og fleiri árum við eftirløn er umráðandi, at tey ungu ikki einans gerast klók, men eisini vís.                                   Jógvan Fríðriksson

Any man who reads too much and uses his own brain too little falls into lazy habits of thinking.                                                                                                Albert Einstein

Henda grein snýr seg um, hvussu talgild tøkni broytir treytirnar fyri, hvussu vit arbeiða og læra, og hvussu vit brúka tøkni í undirvísing. Nógv bendir á, at skúlar eru tiknir á bóli av tøkniligu menningini, tí námsfrøðiliga menningin hevur ikki fylgt við tí tøkniligu. Hugsanin um, at útbúgving og búgving ikki bara skulu geva informatión víðari og fremja vitan, er blivin meira viðkomandi enn nakrantíð. Informatión er blivin ómetaliga nógv og løtt at koma til, soleiðis at tað er meira krevjandi enn fyrr at fóta sær og duga at skilja ímillum informatión og vitan og ímillum vitan og vísdóm. Vit verða díkt undir í informatión, og okkum tørvar tíð og frið til at fáa hana at sodna. Um vit sum borgarar villast í eini frumskóg av informatión, er vandi fyri, at alt samfelagið fer av kós. Sum skúli kunnu vit neyvan tryggja nakað, men vit hava samfelagsliga ábyrgd til at fyrireika børn og ung til hesar avbjóðingar.

Kategorial búgving og didaktikk

Wolfgang Klafki greinaði gamlar teoriir um búgving søguliga, og býtti tær sundur í tveir høvuðsbólkar. Teoriir í øðrum høvuðsbólinum, sum Klafki kallar materialt dannilsi, hava tað til felags, at tær leggja dent á vitan, hugburð, etikk og estetisk virði, sum samfelag og mentan hava skapt, og sum skulu latast víðari til næsta ættarlið. Tað objektiva og tað innihaldsliga eru í fokus.

Teoriir í hinum høvðusbólkinum, sum Klafki kallar formalt dannilsi, hava sum mál at menna evni og førleikar hjá tí einstaka. Her er næmingurin í fokus sum subjekt, og innihaldið er bara eitt amboð til at fremja búgvingina.

Klafki fanst at teimum materialu teoriunum fyri, at tað mentanarliga innihaldið ikki kann vera nakað, ið er galdandi treytaleyst og objektivt. Harumframt manglar henda siðvenjan kriteriir fyri, hvat skal lærast. So hvørt sum mongdin av informatión vaks í 20. øld, øktist fakligi trongsilin í skúlanum, soleiðis at djúp og dannandi vitan varð troðkað burtur av grunnari vitan.

Hann fanst eisini at teimum formalu teoriunum, og vísti á, at fortreytin um íborin evni er spekulatión. Tað ber líka væl til at siga, at evnini hjá næminginum eru avleiðingar av tí innihaldi, sum næmingurin hevur ognað sær. Tað er eingin metoda uttan innihald, tí innihald og metoda kunnu ikki skiljast sundur. Tískil finst eingin alment galdandi metoda, sum ger næmingin føran fyri at megna eitt og hvørt innihald.

Hóast veikleikar kunnu nevndu teoriir sambært Klafki brúkast, um vit seta tær saman í eina heild, sum hann kallar kategorial búgving og didaktikk. Tær gomlu teoriirnar eru vrakaðar, tí vit kunnu ikki skilja innihald frá arbeiðsháttum. Tað ber til dømis ikki til at binda við ongum tógvi. Búgvingin verður partur av undirvísingini, har vit brúka sokallaðar kategoriir, ið eru nøvn á lutum og abstraktum hugtøkum. Kravið til hesar kategoriir er, at tær mugu passa til næmingin (subjektið) og innihaldið (objektið). Teoriin er sostatt ein samanrenning av tí materiala og tí formala, soleiðis at næmingurin lærir innihald og arbeiðshættir, ið hóska saman.

Kritisk-konstruktiv námsfrøði

Kritisk-konstruktiv námsfrøði er framhald av teoriini um kategoriala búgving og didaktikk. Hon snýr seg um at finna eina javnvág ímillum tað, sum næmingurin ynskir, og tað, sum umheimurin krevur av útbúgvingini – við øðrum orðum eina javnvág ímillum námsfrøðiliga humanismu og námsfrøðiliga realismu. Tað er upp til læraran at finna hesa javnvág, sum ikki er tann sama í øllum lærugreinum og øllum útbúgvingum. Í hugvísindaligum lærugreinum á gymnasialum miðnámi liggur hon helst nærri námsfrøðiligari humanismsu, og í tekniskum lærugreinum á yrkisnámi liggur hon ivaleyst nærri námsfrøðiligari realismu.

At ósemja kann vera um, hvar henda javnvág er, kann lýsast við einum dømi: Yrkis­útbúgvingar­ráðið er eitt ráð við um­boðum úr vinnuni; og skúlarnir eru umboðaðir uttan at­kvøðurætt. Umboðini fyri vinnuna síggja lærlingin sum teirra, meðan umboð fyri skúlarnar síggja lærlingin sum ein, ið nemur sær lærdóm, har læran á arbeiðsplássinum er stórur partur av útbúgvingini. Tá ið umboð fyri skúlarnar mæla til, at lærlingurin skrivar loggbók á arbeiðs­plássi­num fyri at dokumentera, hvat hann hevur verið ígjøgnum, eru umboð fyri vinnuna ímóti. Skúlin fær javnan ákoyringar frá læriplássum, sum meina, at tað, sum næmingar­nir læra í skúla­num, er óviðkomandi. Tey meina óviðkomandi á verandi arbeiðs­plássi. Men her hugsa vit sum skúli meira um lærlingin. Vit hugsa, at hann kanska fer at gera okkurt annað seinni í lívinum. Hann fer kanska undir víðari út­búgving ella at arbeiða aðrastaðni. Tí velja vit at hava breidd í skúlapartinum, sum bara er 5% av lærutíðini. Arbeiðs­­plássið við hinum 95% kann læra tey tað, sum er viðkomandi har.

Í hesum sambandi er vert at nevna, at slagorðið hjá NBEA (National Business Education Association) er: Edu­cating for business and life, sum sigur okkum, at yrkisskúlar skulu ikki bara útbúgva fólk til arbeiðs­lívið, men eisini til lívið annars.

Vit síggja hetta aftur í bókini Marknaðarlæra eftir Ann­finn Zachariassen, ið fyriheldur seg kritiskt til marknaðarførsluna, til dømis til manipulativa reklamu. Informativ reklama er neyðug til, at brúkarin kann finna tað, honum tørvar. Manipulativ reklama er hinvegin ein roynd at lokka brúkarar at keypa vøru ella tænastu, sum teir ikki hava brúk fyri. Skilnaðurin ímillum informativa og manipulativa reklamu kann tó vera trupul at gera av, tí ein reklama kann hava meiri og minni av báðum.

Einaferð spurdi eg ein fyrrverandi næming, sum las uttan­lands, hvør lærari á handilsskúlanum hevði roynst sum góður lærari. Hann nevndi eitt navn, og eg bað um eina forkláring. Hann svaraði, at hesin lærarin undirvísti ikki eftir bók og ikki til næstu próvtøku; tvørturímóti var hann ikki altíð samdur við tað, sum stóð í læri­bókini. Hesin lærari var ikki høgt í metum millum næmingar annars, tí hvat skuldu tey siga til próvtøkuna, tá ið læribókin segði eitt, og lærarin nakað annað? Men hann man hava sett okkurt í gongd, sum ikki hevði stuttskygd mál, men sum næmingurin fekk brúkt seinni í lívinum. Tá var hesin lærarin farin úr starvi.

Etikkur í handilsskapi

Undirvísing í búskapi og øðrum lærugreinum í handilsskapi er ofta undir illgruna fyri at mangla etikk – og kanska ikki uttan grund. Men hetta er tó ikki so einfalt, og ein illgruni kann illa brúkast til niðurstøðu. Til at lýsa henda spurning nærri kunnu vit fara aftur til ein av kendastu klassisku búskaparfrøðingunum, skotan Adam Smith (1723-1790). Hann er helst mest kendur fyri bókina An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations frá 1776. Minni kend er bókin The Theory of Moral Sentiments, sum hann gav út í 1759. Hesar báðar bøkur skulu skiljast sum tvær síður av somu søk. Fyri at skilja Wealth of Nations er neyðugt at skilja Moral Sentiments. Adam Smith kemur við hesi útsøgn:

Hvussu sjálvsøkin ein maður enn er, so hevur hann nakað í sær, sum ger, at hann er áhugaður í, hvussu onnur hava tað, og er sinnaður at hjálpa øðrum, sjálvt um hann einki fær burturúr sjálvur.

Sambært Adam Smith er hetta sympati. Vit eru skapningar, ið kunnu hava samhuga við hvørjum øðrum. At seta seg inn í og ímynda sær, hvussu onnur hava tað, skapar sympati og gevur henni styrki. Ein avbjóðing afturat er at hava dømikraft um kenslur fyri øðrum og um tær handlingar, sum hesar kenslur føra til. Adam Smith ger hesi evni persónlig við einum ‘óheftum áskoðara’, ið er ein persónur, sum hevur samhuga, er objektivur og upplýstur. Moralur krevur innsats – vilji skal til. Moralskur samhugi, sum fyllir so nógv í Moral Sentiments, hevur samband við tað materiella samstarvið, sum fyllir nógv í Wealth of Nations. Eitt nú er hin sokallaða ‘ósjónliga hondin’, sum sipar til vinning, ið ikki er tilætlaður, nevnd í Moral Sentiments.

Fíggjarligar og búskaparligar gølur á okkara døgum tykjast vera avleiðingar av væl upphugsaðum og kreativum tiltøkum, sum óndsinnað flogvit hava funnið uppá. Tað er ein misskiljing at brúka Wealth of Nations at rættvísgera sovorðna amoralska girnd. At elska næsta tín sum teg sjálvan er ein meginregla í kristindómi. Sambært O’Rourke er Moral Sentiments um næstan. Wealth of Nations er um seinna part av líkningini, okkum sjálv. At ansa eftir sær sjálvum og egnari vælferð er rímiligt. Tá ert tú eisini betur førur fyri at hjálpa øðrum, sum ferðafólk fáa at vita í sambandi við trygd í flogførum.

Handilsmaðurin, sum fer væl við kundunum, tí tað er gott fyri forrætningina, er opportunistur við ongum morali. Hann er á skeivari leið, tí um treytirnar broytast, og høvi býðst at lumpa kundar, so ger hann tað. Hesin kann samanberast við kjógvan í Fuglakvæði: Kjógvin við sítt klipta vel hugsar við sjálvum sær: “Vertin á hvat ið annar fær, eg skal nøra at mær.”

Talgild búgving

Teoriirnar hjá Klafki um kategoriala búgving og didaktikk og um kritiska-konstruktiva námsfrøði eru egnaðar, tá ið tíðirnar broytast, og nýggjar avbjóðingar taka seg upp, so sum global upphiting og veðurlagsbroytingar, sum gera, at nýggj hugtøk verða uppfunnin, sum til dømis burðardygg búgving, ið snýr seg um at menna førleikar at loysa avbjóðingar í dag og í framtíðini.

Talgild tøkni broytir gerandisdagin og arbeiðslívið – og eisini, hvat vit skulu læra í skúlanum, og hvussu tøknin verður brúkt í læringini. Norskir granskarar hava tí brúkt teori Klafki í eini verkætlan til at skilja, hvat hendir í skúlanum so hvørt, sum talgilda tøknin mennist. Í arbeiðinum funnu teir lítið av fakdidaktiskum reflektiónum um talgildar møguleikar og amboð, og koma til ta niðurstøðu, at fakdidaktisk gransking fylgir ikki við talgildu menningini.

Klafki sá tíðliga avbjóðingar við búgving í kjalarvørrinum av tøkniligu menningini, sum vit nú kalla talgild búgving. Tá ið informatiónsformar og samskiftisformar broytast, broytast treytirnar fyri, hvussu skúlin velur tilfar og amboð; og her er størsta avbjóðingin, at tann fakliga (materiala) síðan av búgving má við í greiningina. Gransking um, hvussu talgild amboð og møguleikar kunnu brúkast í læring, leggur størri dent á ta formalu síðuna. Og avleiðingin er, at grundleggjandi fakdidaktiskir spurningar, sum til dømis at velja evni og temu, um hvat dentur skal leggjast á og hví, detta niður ímillum. At velja evni er altíð ein kategorialur spurningur, tí øll evni eru partur av einum størri tema.

Stríðið millum optimistar og pessimistar at nýta talgilda tøkni í skúlanum endar ofta við einari millumloysn við einum kritiskum men positivum hugburði til tøknina. Spurningurin er ikki, um vit skulu brúka hana, men hvussu og hvussu nógv. Tað er ikki bara ein spurningur um eitt nýtt amboð, men sjálvar spælireglurnar eru nýggjar. Um ein lærari ikki heldur, at tøknin gevur eitt námsfrøðiligt meirvirði í fakinum,  er eingin orsøk hjá honum at brúka hana. Tann grundleggjandi spurningurin er tí, hvat vit sum lærarar gera, tá ið vit kunnu brúka talgilda tøkni í einum faki, og hvussu vit samstundis hava yvirskipaðu málini við útbúgvingini fyri eyga.

Her er vert at leggja til merkis, hvussu norska granskingin stuðlar upp undir sjónarmið hjá Gitte Klein og øðrum, sum finnast at, hvussu vit taka nýggja tøkni inn í skúlarnar, men spyrja ikki, hvussu hon námsfrøðiliga fremur innihaldsliga fatan. Tøknin letur upp fyri nýggjum møguleikum, men námsfrøðilig gransking fylgir ikki rættiliga við, og avleiðingin er, at vit fáa ein verri skúla.

Tey, sum ikki eru samd við Klafki, vísa á, at námsfrøðiliga er búgving ein andsøgn: Hvussu kunnu vit krevja av ungdóminum, at hann skal vera sjálvstøðugur, og tvinga hann til frælsi? Tískil er búgving í skúlalærdómi ein ómøgulig uppgáva, sum skúlin ikki megnar einsamallur. Men skúlin kann geva eitt íkast til búgving, sum eisini hendir uttan fyri skúlagátt. Tað er eisini ein andsøgn at krevja, at vit skulu læra ungdómin at virka í einum demokratiskum samfelag. Hetta minnir um ta liberalu tvístøðuna, at tað er trupult at vera liberalur um tað illiberala, og sum er sama tvístøða, sum víst varð til í partinum um etikk í handilsskapi, har hin ‘óhefti áskoðarin’ skal fáa samfelagið at virka, men har amoralsk atferð ger sær dælt av frælsinum. Tá er liberalisman sín egni fíggindi.

Talgild búgving snýr seg um at hava førleikar á tøkni­liga økinum, men vit mugu ikki missa okkum burtur sum menniskju. Skal tøknin vera eitt am­boð hjá okkum? Ella skulu vit vera trælir hjá tøknini?

Alt hetta er í tráð við tað tann vakra váðan í útbúgving, sum Paula Gaard fyrr hevur skrivað um í Miðnámsriti. Sum Gert Biesta hevur sagt, er útbúgvingarfrøði ein veik vísindagrein. Vit kunnu ikki tryggja nakað í undirvísingini.

Informatión, vitan og vísdómur

Okkurt bendir á, at hugtakið um dannilsi fór eitt sindur av móta í 1990’unum, men fekk eina endur­reisn, tá ið OECD byrjaði at gera PISA um 2000. PISA testar nakrar før­leikar hjá næmingunum, men hon testar ikki, hvussu teir eru sum menniskju. Rógvi Thomsen, sáli, er ein, sum hevur funnist at PISA, tí hon testar bara egin­leikar í sambandi við arbeiði, kapping­ar­føri og brutto­tjóðar­úrtøku, og ikki aðrar lívsførleikar, til dømis tað at duga at semjast og duga at vera ósamd. Hann helt tí, at tað skuldi heldur verið UNESCO, sum stóð fyri slíkum kanningum, og ikki OECD.

Í eini temasending í útvarpinum í 2018 segði Theodor Eli Dam, at búgving er anda­liga síðan av læringini. Og Annfinnur Heinesen, háskúlastjóri, segði, at háskúlin hevur ongar námsætlanir, ongar karakterir, eingi fakmørk, og tað handa­liga og tað andaliga ganga hond í hond.

Jürgen Mittelstraß á Universitӓt Konstanz í Baden-Württemberg sigur, at búgving í týska týdninginum av ‘Bildung’ hevur altíð verið borin fram sum vísdómur, serliga har vísdómur hevur havt samband við vitan, eisini vísindaliga vitan.

David Perkins frá Harvard Graduate School of Education fortaldi hesa søgu:

Eg tosi ofta við skúlafólk um undirvísing og fatan, og spyrji viðhvørt: “Er nakað, sum tú skilir rættiliga væl?” Spurningurin fær fólk at hugsa um, hvat tey duga best, og hví tey gera tað. Fyri nógvum árum síðani setti eg spurningin í einum bólki, og ein maður aftarlaga í salinum hevði hondina uppi: “lóg Ohm.”

Eg bleiv bilsin. Fólk koma ofta við evnum sum spanskt, urtagarðsrøkt, uppaling, franska kollveltingin ella algebra. Ikki lóg Ohm. Tey flestu hava hoyrt um lóg Ohm, kanska í einari lærubók í alisfrøði. Tað er ein grundregla um elektrisitet, sum sigur I = E/R (har I er streymstyrkin, E er spenningurin og R er mótstøðan). Eg spurdi mannin: “Hvussu veitst tú, at tú skilir lóg Ohm so væl?”

Maðurin svaraði: “Eg lærdi um lóg Ohm á miðnámi. So rendi eg meg aftur í hana á universiteti. Eg helt hana vera áhugaverda, og flokksfelagi hjá mær kom við tí hugskoti, at hon kundi eisini brúkast í øðrum skipanum enn elektriskum. Til dømis til streym av heitari luft í rørum. Nógv ár seinni hevði eg trupulleikar við hitaskipanini í húsum mínum. Eg hugsaði um, hvussu rørini vóru skipað úr perspektivi frá lóg Ohm, og broytti leiðirnar, sum rørini vóru løgd, og nú virkar hitaskipanin, sum hon skal. Og tí sigi eg, at eg skilji lóg Ohm rættiliga væl.”

Eg var hugtikin. Hetta var fatan út um vanlig akademisk krøv. Hon vísti eitt snilt proaktivt perspektiv av hesum frymli, sum annars kann tykjast sum eitt ritual. Høvdu útbúgvingar í størri mun ført til lærdóm av hesum slag.

Perskins brúkar hesa søguna sum inngang til grein um læring í framtíðini. Tá ið vit fara frá informatión til vitan og frá vitan til vísdóm, koma vit ikki uttan um, at har eru nakrar millumstøðir. Mørkini kunnu vera flótandi, og ymiskar definitiónir kunnu ørkymla. Sambært Platon er vitan nakað, sum tú hevur orsøk til at halda vera rímiliga sannlíkt. Um tú sigur, at tú veitst, at I = E/R, er tað helst nakað, sum tú trýrt, og tú heldur kanska, at tú hevur orsøk til at halda, at tað er sannlíkt. Men hetta er ikki nóg mikið. Lóg Ohm má prógvast. Í summum førum er tað, sum ein heldur vera rímiliga vist, ikki rætt, og tískil ikki vitan.

At definitiónin hjá Platon um vitan ikki heldur, kann lýsast við einum dømi, sum Perkins nevnir: Alan trýr, at Bob rændi ein banka, tí hann hevur týðiliga sæð ein persón, sum líkist Bob gera tað. Men Alan veit ikki, at Bob er tvíburði. Í veruleikanum var tað tó Bob, sum rændi bankan. Í hesum dømi kunnu vit ikki siga, at Alan veit, at Bob rændi bankan, sjálvt um Bob gjørdi tað, og Alan hevur góða orsøk til at halda tað. At vita er ikki tað sama sum at halda seg vita.

Er tað fløkjasligt at definera, hvat vitan er, kann tað sama sanniliga sigast um vísdóm. Vit kunnu tosa um vísar metingar, vísar avgerðir og vísar handlingar. Ein vís meting krevur innlit í natúrina í menniskjanum, rættvísissans, hóskandi gagn og mangt annað. Vísdómur krevur víða vitan um nógv viðurskifti og mótstríðandi áhugamál, sum skulu vigast upp ímóti hvørjum øðrum. Mittelstraß mælir til at skilja ímillum ymisk sløg av vitan í hesum sambandi. Hann skilir ímillum informatiónsvitan og orienteringsvitan. Informatiónsvitan er vitan um fakta, vitan um hvussu veruleikin er. Orienteringsvitan (sokratisk vitan) er hinvegin vitan um mál og endamál, vitan um hvussu veruleikin átti at verið, og tískil hoyra orientering og vísdómur saman. Orientering er hjartað í vísdómi, sum er førleiki at gera samansettar metingar við at reflektera yvir vitan av ymiskum slag, og viga mótstríðandi faktorar upp ímóti hvørjum øðrum. Vísdómur er leysur av egnum áhugamálum, sum gera, at ein ikki fær hugsað klárt – í tráð við ‘óhefta áskoðaran’ hjá Adam Smith. Orienteringsvitan kann ikki útvegast við meiri informatiónsvitan.

At mørkini millum informatión, vitan og vísdóm eru ógreið, ger ikki so nógv, um vit eru greið um, at har eru yvirgongdir ella millumstøðir. Tak til dømis søguna um lóg Ohm. Hon avdúkaði vitan út um tað vanliga, men at kalla tað vísdóm, hevði verið at gjørt í so nógv av. Men maðurin var kanska á veg frá vitan til vísdóm, og tað er nakað, sum vit áttu at hugsað um í sambandi við útbúgving og búgving.

Nógv hugtøk á miðnámi og hægri námi kunnu vera trupul at skilja, til dømis offurkostnaður, framrokning, afturrokning og núvirði í búskaparfrøði, vistfrøðiligar skipanir og umfarssóttir í lívfrøði, kollveltingar og menning av tøknifrøðini í søgufrøði. Listin kundi verið langur, men hesi evni hava týdning fyri samfelagið og tann einstaka. At vita í teoriini, hvat til dømis offurkostnaður er, er eitt. At duga at brúka hugtakið í verki í ymiskum samanhangi, er eitt annað, og tað verður ikki altíð lært serliga væl í útbúgvingum.

David Perskins heldur, at í søguni um lóg Ohm er ikki talan um vanligan serfrøðing, men heldur um ein flexiblan serfrøðing, ið hevur innlit við víðum sjónarringi. Í skúlaverkinum útbúgva vit serfrøðingar, har stórur vandi er fyri yvir-spesialisering, ella sum Jürgen Mittelstraß orðar tað: teir vita meir og meir um minni og minni. Hann vil vera við, at informatiónsverðin er vorðin ein serfrøðingaverð, og tískil hevur vitan mist sosiala meining.

David Epstein vísir á, at generalistar duga betur at taka avgerðir enn spesialistar, og grundgevur fyri, hví so er. Spesialistar hava djúpa, men smala vitan á einum øki. Teir kunnu hava ilt við at síggja heildina, og byggja avgerðir á hesa smølu vitan. Okkum nýtist ikki at fara so langt fyri at finna dømi um hetta: Tá ið arki­tektar, juristar ella teldufrøðingar skulu taka avgerðir um undirvísing og námsfrøði, endar tað galið.

Mittelstraß heldur, at vit ofta tosa um informatión sum, at hon longu er vitan, og gloyma, at informatión er ein háttur at flyta vitan. Tað førir til ta misskiljing, at vitan verður til av sær sjálvari sum informatión, og soleiðis fáa vit ein nýggjan týdning av, hvat vitan er, sum stendur í andsøgn við, hvat vitan veruliga er. Bara vitandi persónar kunnu útvega sær vitan. Vitan er treytað av, at persónurin er upplýstur. Informatión sum miðil skilir ikki ímillum vitan og meining. Tá ið tú verður informeraður um okkurt, veitst tú ikki altíð, um innihaldið er vitan ella meining. Tá ið informatiónin ikki skilir ímillum vitan og meining, er vandi fyri einum nýggjum slagi av dárskapi.

Perkins kemur við hugtakinum lærivísind í sambandi við informatión, vitan og vísdóm. Lærivísind er ein partur av útbúgvingarfrøði, ið er nevnd fyrr í greinini sum ein veik vísindagrein. Í stuttum snýr hetta seg um djúpa fatan og breitt transfer í læringini. Hetta seinna minnir um orienteringsvitan hjá Mittelstraß. Transfer er væl kent fyribrigdi í teoretiskari námsfrøði. Í verki er transfer tó ofta sæð sum ein sjálvsøgd avleiðing av góðari undirvísing, sum verður staðfest við góðum avrikum til royndir og próvtøkur. Men Perkins vísir til gransking, sum bendir á, at siðbundin undirvísing førir ikki til transfer læring, sum munar uttan fyri skúlan. Næmingar læra at loysa uppgávur í læribókum, men duga ikki at brúka henda lærdóm í veruliga lívinum. Og arbeiðshættir, sum eru lærdir í einum samanhangi, mugu ofta lærast av nýggjum, tá ið karmarnir ikki eru júst teir somu. Man tað vera tí at næmingarnir eru latir og ikki tíma at hugsa, sum Einstein er endurgivin fyri í byrjanini av greinini?

Á miðnámi og hægri námi eiga útbúgving og búgving at miða eftir ikki bara at geva informatión víðari og fremja vitan, men eisini menna vísdóm. Hetta krav er vorðið enn meira neyðugt í talgildu øldini, har informatión er løtt at koma til og ómetalig í vavi, soleiðis at tað er meira avbjóðandi enn nakrantíð at sortera og brúka hana við skili. Mittelstraß sigur tað soleiðis, at vit liva við meiri informatión, enn vit kunnu viðgera og reka við informatiónini burtur frá veruligari vitan. Áðrenn tøknifrøðin slóðaði fyri informatiónssamfelagnum, sum vit kenna í dag, spurdi T. S. Eliot av røttum:

Where is the life we have lost in living?
Where is the wisdom we have lost in knowledge?
Where is the knowledge we have lost in information?

Hesar reglur minna okkum á, at nøgdin av informatión er ómetaliga stór og nógvar ferðir størri enn nøgdin av vitan, sum aftur er nógv størri enn nøgdin av vísdómi; og vanliga er nógv lættari at missa nakað enn at finna tað.

At enda

Lærivísind og útbúgvingarfrøði eru viðbrekin í verki, og vit kunnu ikki tryggja nakað í undirvísingini, tí útbúgving er samvirkan millum menniskju – ikki robottar. Tøknin kann vera eitt amboð í læring, men hon má ikki stýra undirvísingini. Sum Paula Gaard hevur víst á, er undirvísing ikki at fylla upp í spannir (av informatión), men at kinda eld, sum heldur fram at loga eftir lokna útbúgving, soleiðis at tey ungu ikki einans nema sær lærdóm og gerast klók, men eisini vís, sum Jógvan Fríðriksson tók til í røðu á Glasi í august 2018.

Keldur

Annfinnur Zachariassen. Marknaðarlæra. Triðja broytta útgáva, 2016.

David Epstein. Range: why generalists triumph in a specialized world. Riverhead Books, 2019.

David Perskins. Tomorrow’s learning: the place of information, knowledge and wisdom. From Information to Knowledge; from Knowlege to Wisdom. Portland Press, 2010.

Erik De Corte, Jens Erik Fenstad (ed.). From Information to Knowledge; from Knowlege to Wisdom. Portland Press, 2010.

Gitte Klein. Ávegis til talgildan demens. Miðnámsrit 6, 2015.

Gitte Klein. Talgilda framtíðin – hvussu fyrireika vit børn og ung á bestan hátt? Grit, 2020.

Jógvan Fríðriksson. Skerdur fuglur vitjar sjáldan høgar hæddir. Miðnámsrit 18, 2020.

Jürgen Mittelstraß. The loss of knowledge in the information age. From Information to Knowledge; from Knowlege to Wisdom. Portland Press, 2010.

Keith Goree. Etikkur í undirvísingini. Miðnámsrit 11, 2016.

Kåre Fuglseth (red.). Kategorial danning og bruk av IKT i undervisning. Universitetsforlaget, 2018.

Lone Belling med Leif Frandsen. Bæredygtig dannelse, skitser til en empatisk verden. Dafolo, 2017.

Patrick J. O’Rourke. On the Wealth of Nations, Atlantic Books, 2007.

Paula Gaard. Tann vakri váðin í útbúgving. Miðnámsrit 10, 2016.

Paula Gaard. Kreativitetur í undirvísing. Miðnámsrit 23, 2021.

Rebekka Horlacher. Bildung. Haupt Verlag, 2011.

Rógvi Thomsen. Undirvísing ella læring? Miðnámsrit 7, 2015.