Aftur til miðnámsrit

Hugskot um meting í læring

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 19, juni 2020

Hesturin, sum dugdi at rokna

Í byrjanini av 20. øld livdi ein hestur í Týsklandi, sum dugdi at rokna. Eftir 10 ára undir­vísing vildi eigarin Wilhelm von Osten vera við, at hann hevði lært hestin Hans at rokna. Bæði hestur og eigari blivu kendir, og bløðini skrivaðu søgur um Kluger Hans. Wilhelm von Osten ferðaðist runt í landinum við Hans. Ein áskoðari kundi rópa: spyr hann, hvussu nógv 3+5 er. Von Osten skrivaði so 3+5 á eina talvu, og vísti hestinum, sum síðani trampaði 8 ferðir við frambeininum.

Tað, sum var enn meira undranarvert, var, at Hans eisini dugdi brøkrokning. Um von Osten skrivaði ½+ , so trampaði Hans 5 ferðir, steðgaði so á, og trampaði so aftur 6 ferðir, sum merkti, at svarið var tað rætta ⅚. Hans dugdi sostatt at leggja tveir brøkar saman, sum ikki høvdu sama nevnara. Hetta var heldur gátuført, og í 1904 varð ein nevnd sett at kanna tað, sum hendi. Sálar­frøðingurin Carl Stumpf var formaður. Eftir drúgvar og grundigar eyg­leiðingar kom nevndin til ta niðurstøðu, at einki snýt var í hesum: Hans dugdi veruliga at rokna.

Ein næmingur hjá Carl Stumpf, ið æt Oskar Pfungst, var ikki sannførdur um hesa niður­støðu, og fór tí sjálvur at kanna málið. Hesaferð skrivaði Pfungst sjálvur spurning­arnar á talvuna, og hann gjørdi tað soleiðis, at von Osten ikki sá, hvat stóð á talvuni. Við­hvørt skrivaði Pfungst tað, sum hann varð biðin. Í øðrum førum broytti hann spurningin. Hvørja ferð Pfungst skrivaði tað, sum hann varð biðin, svaraði Hans rætt. Men tá ið hann broytti spurningin, svaraði Hans skeivt – hann svaraði spurningi­num, sum von Osten helt, at hesturin hevði fingið.

Henda søgan fær ein at hugsa um, hvussu vit á miðnámi undirvísa og venja næmingar at fara til próvtøku. Venja vit teir til at bera seg at, sum vit vilja, soleiðis at teir avrika og svara rætt, tá ið teir skulu metast?

At motivera beinleiðis – ella óbeinleiðis

Motivatión er eitt nógv brúkt orð á arbeiðsplássum og skúlum. Men hvat snýr hetta seg veruliga um? Tað kann snúgva seg um, hvat tú tímir (kós), hvussu væl tú tímir (styrki), og hvussu leingi (treysti). Ein fjórða dimensión kundi verið, hví tú tímir hetta (dygd), ið er ein týðandi táttur í uppaling, undir­vísing og starvsfólka­leiðslu. Beinleiðis motivatión (innara) er ein íborin hugur at læra ella fáast við nakað, har virksemið er endamál í sær sjálvum. Óbeinleiðis motivatión (ytra) er ein til­skundan at gera nakað, fyri at fáa okkurt annað burturúr – til dømis eina gularót (rós ella góðan karakter), ella fyri at sleppa undan revsing (skeld ella ringan karakter).

Tað eru tey, sum halda, at karakterir motivera. Og tey hava rætt í tí, at um tú viftar við einum lyfti um góðan karakter til tey, sum gera sær ómak, so fara næmingar uttan iva at gera sær ómak fyri at fáa hesa viðurkenning. Hetta er óbein­leiðis motivatión, ið er sama slag av motivatión, sum behavouristar brúka, tá ið teir royna at mani­pulera rottur og kaninir at fáa eina atferð, sum teir vilja hava hesi kríatúr at hava. Tað keðiliga við hesum slagi av motiva­tión, tá ið hon verður brúkt til fólk, er, at fólk fáa ta fatan, at tá ið tey lova mær hatta fyri at gera hetta, so má tað vera tí, at hetta er keði­ligt.

Kanningar hava staðfest, at tá ið vit innføra óbein­leiðis motivatión, verður beinleiðis motiva­tiónin, sum møguliga var framman­undan, spakuliga dripin. Karakterir køva ta sunnu beinleiðis motivatiónina. Geva vit karakter fyri innlatingar, er karakterurin tað fyrsta, ið næmingurin hyggur eftir. Tað næsta, hann hyggur eftir, er, hvat aðrir næmingar hava fingið. Viðmerkingarnar hava ongan áhuga.

Karakterir føra til kapping ímillum næmingar, og ikki samstarv, sum skuldi verið ein lær­dómur, tey fingu við sær úr skúlanum. Karakterir geva læraranum eina makt, sum ger, at nógvir næmingar ræðast læraran. Næmingar tora ikki at finnast at lærara­num, tí so koyrir hann meg niður í karakteri, sum tey siga. Jagstranin eftir karakterum verður eitt rottures, sum skaðar læringsumhvørvið – og er kent sum Goodhart’s lóg: “Eitt og hvørt hagfrøðiligt reglusemi stendur fyri falli, tá ið trýst verður lagt á at sleppa at brúka tað sum eftirlit.”  Ella: “When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure”.

Búskapar­frøðingurin Charles Goodhart hevur lagt navn til hetta fyribrigdið. Dømi um Goodhart’s lóg finnast innan barnauppaling, undirvísing og arbeiðslív. Í einari fyritøku við nógvari telefontænastu fann leiðslan upp á at løna starvsfólkinum eftir, hvussu nógvar telefonavgreiðslur tey kláraðu. Úrslitið var eisini, at telefonavgreiðslurnar øktust munandi; lønin til starvsfólk vaks, og effektiviteturin í deildini bleiv størri, soleiðis at leiðslan eisini var nøgd við átakið, sum báðir partar fingu gagn av. Inntil ein dagin, tá ið ein leiðari av tilvild hoyrdi eitt starvsfólk tosa í telefon við ein kunda. Viðkomandi svaraði stutt og ikki sørt avvísandi fyri at fáa samtaluna lidna, soleiðis at hann skjótt slapp í gongd við ta næstu samtaluna.

Karaktergeving í skúlum er annað dømi um Goodhart’s lóg. Næmingurin fær at vita, at hann má royna at fáa góðar karakterir. Vit royna at lokka næmingin við onkrum fyri at fáa hann at læra. Tá ið góðir karakterir blíva endamálið – og ikki læringin – broytir næmingurin atferð fyri at fáa góðar karakterir við so lítlum innsatsi sum møguligt. Og læringin verður ikki aðalmálið.

Eitt slag av óbeinleiðis motivatión, sum er verri enn karakterir, er, tá ið vit skipa fyri kappingum í undirvísingini. Nú ræður um at vinna, og tað er bara ein, sum kann vinna. Øll hini eru taparar. Hinir næmingarnir ella bólkarnir verða kappingarneytar ella fíggindar. Nú ræður um ikki at samstarva ella deila vitan, tí tað kann gera, at tú tapir. Hetta hevur eisini ta ávirkan á tey, sum ikki halda seg hava nakran møguleika at vinna, at innsatsurin verður lítil, tí tað loysir seg ikki.

Hvat kapping kann gera við næmingar, sæst aftur í lærugreinini innovatión á miðnámi, har næmingarnir vanliga arbeiða í bólkum, sum eru fyritøkur, ið kappast. Lærarar og leiðslur undrast á, at næmingar, ið hava havt C-stig í lærugreinini, ikki velja at fara víðari á B-stig. Men er tað so løgið? Flestu næmingar hava upplivað lærugreinina sum eina fiasko, tí teir taptu kappingina, har bara ein bólkur av 20 kundi vinna og sleppa víðari út í heim at kappast við næmingar úr øðrum londum.

Óbeinleiðis motivatión er heldur manipulatión enn tann motivatiónin, ið fær drívmegi innan­eftir. Hvat gera vit so við næmingar, sum ikki eru áhugaðir í lærugreinini, og sum ikki tíma at arbeiða? Sambært John Hittler eru hyggjuráðini, at næmingarnir skulu heldur venja seg til at hava góðar vanar. Vit eru øll vanamenniskju – meiri og minni, og tað tekur umleið 6 vikur at venja seg til ein vana. Tað heldur betur í longdini enn óbein­leiðis motivatión, sum onkur hevur samanborið við at geva kunstigan andadrátt.

Meting lagað til endamálið

Sambært Sally Brown eigur meting at verða lagað til endamálið við metingini. Vit skulu ikki bara hava í huga, hvat vit meta, og hvussu vit meta, men eisini hví – kunna grund­geva fyri tí. Vit kunnu hava ymiskar orsakir til at meta: at motivera næmingin, eggja honum til, vegleiða, stuðla, hjálpa ella taka støðu til, hvussu nógv og væl næmingurin hevur lært av tí, sum hann skuldi. Ymiskar orsakir til at meta gera, at tey amboð, vit brúka í metingini, eisini verða ymisk, alt eftir hví vit meta. Millum hesi amboð eru eisini metingarhættir, ið verða lítið brúktir í verki.

Tá ið formaðurin í Lærarafelagnum spyr, hví vit hava landsroyndir í fólkaskúlanum, er hetta ein viðkomandi spurningur. Hví skulu vit hava landsroyndir, sum kosta nógvar pengar, sum ikki eru til nakra nyttu, og sum ikki verða brúktar til nakað?

Vit mugu eisini hugsa um, hvør skal átaka sær at meta. Um vit meina, at tað hevur týdning at duga at meta um egnan førleika, er tíðin komin at læra næmingar egin­meting. Starr Sackstein mælir til at læra næmingar at reflektera um faklig krøv fyri at læra eginmeting. Fyri at næmingar kunnu læra at meta um egnar førleikar, mugu teir skilja krøvini, teir verða dømdir eftir. Málið, sum verður nýtt í námsætlanum, er nóg trupult hjá lærarum at skilja, og uppaftur verri hjá næmingum. Tí mugu vit greiða teimum frá hesum, so teir skilja krøvini. Best er at hava opinleika um hetta, tá ið skúla­árið byrjar, og seta læringina í samband við krøvini. At biðja næmingar skriva um læringina er ikki bara eitt amboð hjá næminginum at reflektera, men er eisini dokumentatión fyri, hvat hann hevur lært eitt tíðar­skeið.

Ein máti, sum Starr Sackstein nevnir, er at býta næmingarnar í bólkar, har teir skulu orða krøvini til viðkomandi evni við egnum orðum. Næmingarnir hava brúk fyri at kenna krøvini, ið verða sett til uppgávur og innlatingar. Tá ið tíðin kemur til at meta um egna læring, vita næmingar­nir, um teir lúka krøvini, sum vórðu sett í við­komandi evni.

Tá ið lærarin gevur afturmelding, skal hann halda seg til krøvini, ið eru sett til upp­gávuna, og hann má hava tol við næmingum, sum ikki skilja krøvini beinanveg. Um næmingar ikki skilja krøvni, eru teir ikki til reiðar at grundgeva fyri, hvar teir eru í tilgongdini. Størri vitan næmingarnir hava um krøvini, betur eru teir fyri at tosa um, hvussu væl teir megna hesi krøv.

At læra at meta um egnan førleika og dugnaskap er lærdómur í sær sjálvum. Sum fram­hald av hesum stingur spurningurin seg upp, hvørt næmingar kunnu geva sær sjálvum karakter, tá ið teir skulu hava støðumet ella ársmet. At hesin spurningur verður tikin upp, fellur summum fyri bróstið, og tað hevur góðar orsakir: Dunning-Kruger-effektin sigur, at tá ið ein hevur eitt lítið sindur av vitan/førleika innan  eitt øki, hevur ein lyndi til at yvir­meta seg sjálvan. Tá ið ein fær meiri vitan innan økið, gerst ein meira tilvitaður um, hvussu nógv ein ikki veit, og tí gerst ein meira eyðmjúkur. Hetta sálarfrøðiliga fyribrigdið er viðkomandi á miðnámi, har ið næmingar ofta eru á byrjanarstigi og tískil ikki eru førir fyri at meta um egnan førleika.

Men tá ið eitt støðu­met ella ársmet verður roknað sum eitt miðal av roynd­um, verk­ætlanum, heimaarbeiði og lut­tøku í tímunum, hevur lærarin ikki full­fíggjaða mynd av, hvat næmingurin hevur lært. Tað, sum lærarin hevur sæð næmingin gera, er ikki ein fullfíggjað mynd. Ofta halda lærarar seg vita, hvat næmingar vita og duga, men fara skeivir í hesi døming. Um vit ikki involvera næmingarnar í evalueringina, missa vit ein týðandi faktor at svara hesum spurningi.

Ofta hava fordómar, ið lærarar hava, ein týðandi leiklut, tá ið næmingar verða dømdir. Hetta er ikki nøkur ákæra – tað er menniskjaligt, men órættvíst. Tí er eitt sjónarmið, at um vit ikki taka næmingin við í karaktergeving, nokta vit honum rættin at vísa, hvat hann ella hon veruliga veit og dugir. At læra næmingar eginmeting tekur tíð, men tað merkir ikki, at man ikki skal byrja. Starr Sackstein gevur hesi ráð at byrja við:

• Gev ikki næmingum karakter uttan at teir sleppa at siga sína hugsan. Tað, sum sæst á einum pappíri, er ikki tað sama sum tað, ið er inni í høvdinum á næmingi­num. Tað er lættari hjá lærara at meta einsamallur, men tað er ikki rími­ligt.
• Stuðla næmingum at menna egin amboð til eginmeting. Ein máti er at gera tríggjar teigar á einum pappíri. Í miðjuni skrivar tú eginleikar og evni, og hinir teigarnir eru tómir báðum megin við. Til høgru skriva næmingarnir, hvat teir ikki megna í viðkomandi evni, og til vinstru skriva teir, hvat teir megna í evninum.

Eisini skulu vit taka støðu til, nær best er at meta. Sally Brown spyr, um vit skulu geva næmingunum valmøguleikan, nær teir eru klárir at verða mettir. Nær vit meta, er eisini treytað av endamálinum. Um næmingar skulu læra av mistøkum, sum teir gera tíðliga í gongdini, skal metingin við formativum endamáli byrja tíðliga.

Spurningarnir um, hvussu vit meta, og hvat vit meta, hanga saman. Vit eiga ikki bara at meta, hvussu væl næmingar duga at endurgeva úr bók, men eisini, hvussu teir duga at brúka tað, sum teir hava lært. Tað ber í sær, at vit skulu ikki bara meta um dugnaskap út frá skrivligum uppgávum. Heldur enn bara at meta um, hvussu væl næmingurin dugir at skriva um praksis, skuldu vit eisini lagt okkum eftir at meta um, hvussu væl næmingurin megnar at brúka lærdómin í verki. Um metingin skal hava validitet, er eisini neyðugt at hava í huga, hvat ætlanin er, at næmingurin skal læra.

Meting eftir treytum ella eftir normum

Tað er munur á at meta eftir treytum og at meta eftir normum.[1] Meting eftir ásettum treytum verður brúkt, tá ið fólk taka koyrikort. Her tekur metarin støðu til, um tann lærandi dugir nóg væl at koyra bil, at tað er ráðiligt at sleppa viðkomandi einsa­møllum út í ferðsluna. Vit kenna tað eisini frá navigatións­skúlum, har tað er eina røð av dumpi­fakum: tú kanst ikki føra skip, um tú ikki dugir øll fakini. Næmingurin skal lúka eitt minsta krav av førleika í øllum fakum. Annars fær hann ikki prógv. At rokna miðaltøl her gevur ikki nógva meining: at hava nógvar góðar karakterir vigar ikki upp ímóti, at tú dumpar í einum faki.

Á miðnámi meta vit ikki eftir treytum, men eftir normi, sjálvt um náms­ætlan­irnar leggja upp til førleikakrøv. Í 13-stiganum var høvuðsreglan, at fyri at fáa 6 skuldi minst helvtin av avrikinum vera rætt ella í lagi; so har var eisini lagt upp til at meta eftir treytum. Men eftir 7-trinstiganum er meira greitt, at í nógvum útbúgvingum verður mett eftir normum. Tað sæst aftur á miðnámi, har kravið fyri at fáa 02, sum skal svara til 6 eftir 13-stiganum, er sveiggjandi, og ofta nógv minni enn kravið var fyri at fáa 6 eftir 13-stiganum.

Tá ið støðumet skal gevast mitt í árinum, skal lærarin geva støðumet eftir, hvat hann væntar, at næmingurin skuldi dugað tann dagin, støðumetið verður givið, samanborið við, hvat hann metir næmingin duga henda dagin. Her eru fleiri óvissur inni í myndini, tí tað er ymiskt, hvat tveir lærarar vænta miðskeiðis í einari undirvísingar­gongd.

At undirvísa til próvtøkuna

Ein kritikkur av undirvísing sum heild er, at vit læra næming­arnar mannagondir heldur enn skipanir: vit læra tey, hvussu tey skulu gera, heldur enn at skilja skipanir. Um vit bara læra næmingar hvussu – og ikki hví – kunnu avleiðingarnar verða álvarsligar. Í einari kanning royndu granskarar at finna út av, hvussu næmingar í sætta flokki hugsaðu, tá ið teir roknaðu. Ein uppgáva var:

Vís, at 315 + 250 = 565

Ein næmingur svaraði, at tá ið 565 – 250 = 315, so var úrslitið rætt. Granskararnir kundu seta næmingunum spurningar aftaná. Og ein spurdi henda næmingin, um hann eisini kundi havt drigið 315 frá 565. Nei, segði næmingurin; hann hevði lært, at hann skuldi draga tað seinna talið frá í slíkum førum, og ikki tað fyrra. Næmingurin hevði svarað rætt, tí hann hevði lært ein máta, men hann hevði ikki skilt skipanina, sum liggur í setningi­num: addendernes orden er ligegyldig.

At undirvísa til próvtøkuna kann minna um at læra mannagongdir heldur enn at skilja skipanir. Í ringasta føri er talan um venjing, soleiðis sum Wilhelm von Osten lærdi Hans at rokna. Próvtøkur eru fongdar við øllum teimum brekum, sum Goodhart’s lóg vísir á. Og bæði lærarar og næmingar spæla við, sum um hesi brek eru í lagi. Á mið­námi eiga vit heldur at miða longri. Drívmegin í læringini má  ikki vera at stremba eftir heiðurslønum – ella 12-tølum. Vit eiga at læra næmingar egin­meting, soleiðis at teir gerast førir fyri at taka ábyrgd av egnari læring, ið er ein fortreyt fyri lív­langari læring.

Keldur

Alfie Kohn. Punished by Rewards: the trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes, twenty-fifth anniversary edition, Mariner Books, Boston 2018.

David J. Epstein. Range: why generalists triumph in a specialized world. Riverhead Books, New York 2019.

John Hittler. The Motivation Trap: Leadership Strategies to Achieve Sustained Success. Greenleaf Book Group Press, Austin 2018.

Jonathan Aldred. The Skeptical Economist: Revealing the Ethics Inside Economics. Earthscan, London 2009.

Keith Devlin. The Maths Gene: Why everyone has it, but most people don’t use it. Orion Books, London 2001.

Starr Sackstein. Teaching Students to Self-Assess: How do I help students reflect and grow as learners? ASCD, Alexandria VA 2015.

[1] Á eingilskum: criterion-referenced og norm-referenced assessment.