Aftur til miðnámsrit
Meeting, afturmelding og læring á miðnámi
Eftir Trygvi Olsen í miðnámsrit 22, juni 2021
Ein miðnámsútbúgving er hjá teimum flestu atgongumerkið til eina hægri útbúgving. Tess hægri met næmingarnir fáa í prógvið, tess fleiri útbúgvingarmøguleikar gevur tað atgongd til. Tí er ikki so løgið, at næmingar hugsa so nógv um karakterir. Tó kann hugsast, at hetta, at næmingar savna seg um eitt tal, kann ganga útyvir læringina. Eitt tal í sjálvum sær sigur bert nakað um, hvørjar kvalifikatiónir næmingarnir hava og ikki hvørjar kompetansur teir annars rúma. Spurningurin er, um tað kann vera óheppið, at lærarar geva næmingum karakterir í eini læringsgongd.
Skuldi fokus verið flutt frá karakterum til afturmeldingar? Tað tykist sum um, at alsamt størri dentur verður lagdur á karakterir og royndir bæði í Føroyum og í okkara grannalondum, men hvørjar avleiðingar kann hetta hava, og kann hetta ganga út yvir læringina?
Eg havi seinastu tvey árini undirvíst á búskaparbreytini á Glasi í fleiri flokkum, sum ikki fáa karakterir tað fyrsta árið. Hetta hevur sum heild riggað væl, men tað er áhugavert at vita, hvat næmingarnir siga um hetta.
Formativ meting
Ein definitón sum yvirskipað lýsir formativa meting er hendan:
“Formativ evaluering kan overordnet defineres som en systematisk undersøgelse af forhold ved undervising eller ved lærendes forståelse af et fagligt stof med henblik på læring” (Christensen, 2017, s. 481).
Ein umráðandi partur av formativari meting eru tær afturmeldingar, sum næmingar fáa frá læraranum. Tað finnast nógv ymisk tilmæli til, hvussu formativar afturmeldingar skulu gevast. Í kanning hjá Danmarks Evalueringsinstitut (2017, s. 37) vóru hesi punktini tikin fram sum serliga góð í mun til at styðja upp undir læringina hjá næmingunum í sambandi við formativar afturmeldingar:
Summativ meting
Summativa metingin hevur sum endamál at máta ella meta um fakligt stig ella avrik hjá næminginum. Ein próvtøka, har karakterur verður givin við endan av einari lærugrein, er tann reini formurin av summativari meting. Meðan formativ meting er prosessorienterað, er summativ meting produktorienterað (Marinos, 2017, s. 505). Tað vil siga, at karakterurin verður ikki givin við tí endamáli, at næmingurin skal skapa nýggjan lærdóm og menna læring, men at meta um, hvørjum stigi næmingurin er á. Hetta kann eisini lýsast soleiðis, at summativa metingin tekur samanum, hvat næmingurin hevur lært og er tískil afturlítandi. Tað øvuta er í stóran mun galdandi fyri formativa meting, tí har verður mett um, hvar næmingurin er, og hvussu hann kann menna seg víðari.
Spurnakanning um karakterfría undirvísing, meting og afturmelding
Her fari eg at gera eina komparativa greining av spurnakanning, gjørd á Glasi í juni 2020 og eini kanning hjá Danmarks Evalueringsinstitut (2019) við karakterfríum árgangum í 2018 og 2019. Kanningin hjá Danmarks Evalueringsinstitut brúkar bæði spurnakanning og kvalitativar samrøður við lærarar og næmingar, og kann tí gjølla lýsa tey sjónarmiðini, sum síggjast í spurnakanningini.
Fyri at kunna meta, um úrslitini í frágreiðingini um karakterfría undirvísing hjá Danmarks Evalueringsinstitut (2019) kunnu sigast at vera galdandi fyri føroyskar næmingar, havi eg gjørt eina spurnakanning, sum í stóran mun svarar til spurnakanningina, ið var gjørd í Danmark. Danska kanningin er sera umfatandi, og tí havi eg í spurnakanningini avmarkað meg til teir spurningar, sum verða viðgjørdir í kapitli 4 í frágreiðingini, har týdningurin av karakterum, karakterfríari undirvísing og afturmeldingum verður lýstur.
Av tí at spurningarnir eru teir somu sum í donsku kanningini, ber til at samanbera svarini í kanningunum og harvið meta um munir og samsvar.
Spurnakanningin varð gjørd á Glasi tann 3. og 4. juni 2020. Av 54 næmingunum, sum á gymnasialum miðnámi ganga í karakterfríum flokkum, hava 44 svarað spurnakanningini. Tað svarar til 81,5%. Tí er grundarlag fyri at gera nakrar generellar niðurstøður um karakterfríu flokkarnar skúlaárið 19-20 út frá kanningini. Tó hevði tað givið eina meira rættvísandi mynd, um kanningin var gjørd í fleiri ár, og fleiri næmingar svaraðu kanningini. Í donsku kanningini hjá Danmarks Evalueringsinstitut (hereftir stytt EVA í samband við greiningina), hava 1.179 næmingar svarað flestu spurningunum.
Næmingar vilja helst hava karakter og afturmelding
Ein áhugaverdur spurningur í mun til karakter og afturmeldingar er at kanna, hvat ið næmingarnir helst vilja hava.
Mynd 1: Spurnakanning á Glasi millum næmingar við karakterfríari undirvísing í 2020.
Tað er týðiligt, at um næmingarnir kunnu velja ímillum at fáa karakter, afturmelding ella bæði, so velur ein stórur meiriluti at fáa bæði karakter og afturmelding (86%), meðan ein lítil partur (14%) bara vil hava afturmeldingar. Í kanningini á Glasi svaraði eingin, at tey bara vildu hava karakter. Tá ið spurningurin so verður settur, har tey skulu velja antin at fáa karakter ella afturmeldingar, velja heili 70% at fáa afturmeldingar heldur enn karakter. Í fyrra spurninginum vísti kanningin hjá EVA næstan tað sama, sum kanningin á Glasi. Tey, sum vildu hava bæði afturmelding og karakter, vóru 82%, bara afturmelding 15% og bara karakter 3%. Í spurninginum, har tey skuldu velja ímillum karakter ella afturmelding, svaraðu 51% at tey vildu hava afturmelding, 35% vildu hava karakter, og 14% vistu ikki.
Ein næmingur skrivaði soleiðis í spurnablaðið:
“Mær dámar væl karakterfría undirvísing. Tað er deiligt bara at fáa støðumet, tí so hugsar man ikki bara um karakterin, og so samanber man seg ikki við onnur. Man tekur feedback og viðmerkingar meira til sín, tá einki tal er til staðar. Sjálvandi er tað stuttligt at vita, hvar man liggur, men tá er lætt at missa fokusið á tað, sum hevur týdning. Tað er eisini lætt at blíva ávirkað negativt, um karakterurin ikki akkurát er tað, sum man væntar. Eg havi bara positiv ting at siga um karakterfría undirvísing.”
Orsøkin til, at næmingar velja bæði karakter og afturmelding, er sambært kanningini hjá EVA í stóran mun tann, at karakterir og afturmeldingar hava hvør sínar eginleikar. Afturmeldingin hjálpir næmingunum at gerast betri, meðan karakterurin vísir, hvørjum stigi teir eru á í skúlanum og teirra framtíðar-møguleikar til víðari lestur (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 67). Hesi úrslitini benda á, at næmingar vita væl, at afturmeldingarnar eru umráðandi fyri, at teir kunnu menna seg fakliga. Kanningar vísa, at karakterir ikki altíð eru til tað betra fyri næmingarnar, serliga ikki fyri teir, sum eru fakliga veikir. Ein kanning hjá Ruth Butler (1988) vísti, at næmingar sum bert fingu afturmeldingar, gjørdu stór framstig, meðan næmingar, sum fingu bæði karakter og viðmerkingar kláraðu seg verri og vóru á sama støði sum teir næmingarnir, ið bara fingu karakter. Tað sama kann tó sigast um summi sløg av afturmeldingum, t.d. at rósa næmingum uttan at samantvinna hetta við nakað ítøkiligt. Tí er tað umráðandi, at afturmeldingar fylgja nøkrum leiðreglum, sum hava víst seg at rigga.
Karakterir kunnu motivera summar næmingar til at gera ein størri innsats
Karakterir kunnu motivera næmingarnar til at gera ein eyka innsats. 89% av næmingunum siga seg gerast motiveraðar til at gera ein eyka innsats, um teir fáa høgar karakterir. Harav hava 57% svarað, at teir eru sera samdir við útsøgnini. Hesi tøl eru ávikavist 95% og 64% í kanningini hjá EVA. Men allir næmingar fáa ikki høgar karakterir. Lægri karakterur enn væntað kann eisini motivera næmingarnar; har siga 52%, at lægri karakterur enn væntað, motiverar teir til at leggja eyka orku í skúlaarbeiðið. Av hesum eru tó bara 11 %, sum eru sera samd. Tá ið spurt verður, um næmingar missa motivatiónina av at fáa lægri karakterir enn væntað, siga 53% seg missa motivatiónina. Hesi bæði tølini eru eitt sindur misvísandi, tí nakrir næmingar hava svarað bæði, at teir verða motiveraðir, og at teir missa motivatiónina av at fáa lægri met enn væntað; tó geva tølini okkum eina góða mynd av, hvussu karakterir ávirka motivatiónina hjá næmingunum. Út frá hesum síggja vit, at karakterir kunnu ávirka báðar vegir, tá ið teir eru lægri enn væntað. Um vit samanbera við kanningina hjá EVA, so er greiður munur á hesum báðum. Í kanningini eru nógv fleiri næmingar, sum verða motiveraðir til at gera ein eyka innsats, um teir fáa lægri karakter enn væntað (69%), meðan bara 37% siga seg missa motivatiónina.
Spurnakanningin vísir eisini, at 45% av næmingunum høvdu sagt meira í tímunum, um teir fingu karakter, og 61% høvdu gjørt meira við innlatingar. Hesi tølini eru hjá EVA ávikavist 60% og 66%, so út frá hesum sær út til, at karakterir hava minni at siga hjá næmingum á Glasi, tá ið tað kemur til innlatingar og at siga nakað í tímunum.
Áhugavert er, at 73% av næmingunum raðfesta at gera heimaarbeiði í lærugreinum, sum teir enda; talið er eisini 73 % hjá EVA. Tað er sum so einki óvæntað í hesum, tí næmingar hugsa ofta strategisk í mun til, hvar teir leggja orkuna. Hetta er eisini nakað, eg kenni aftur frá samrøðum við næmingar. Kanningin hjá EVA vísir eisini, at fyri ein part av næmingunum er høvuðsendamálið at fáa góðar karakterir, meðan tað hevur minni at siga at læra nakað ella menna seg fakliga (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 72). Alfie Kohn (1994) vísir eisini á, at ytri (óbeinleiðis) motivatión kann køva innari (beinleiðis) motivatión. Hetta skal skiljast soleiðis, at um næmingurin er motiveraður av at fáa ein góðan karakter, so missir hann áhugan fyri at læra og skilja lærugreinina. Tí er tað helst ikki skilagott at brúka karakterir til at motivera næmingarnar. Tá karakterir verða givnir, kemur áhugin at læra ikki innanífrá og vil tí ofta kunna lýsast sum uttanatlæra, sum er kent frá reaktiva lærusjónarmiðnum.
Talva 1: Spurnakanning á Glasi millum næmingar við karakterfríari undirvísing í 2020.
Afturmeldingar kunnu eisini motivera næmingar at gera nakað eyka
Karakterir kunnu motivera næmingar til at gera ein størri innsats í skúlanum, men hjá teimum flestu eru karakterir ikki tað einasta, sum motiverar. Av teimum spurdu næmingunum á Glasi eru 85% (67% í kanningini hjá EVA) sera ósamdir ella partvíst ósamdir í, at tað eingin orsøk er til at gera ein eyka innsats, um tey ikki fáa karakter. Í mun til afturmelding og motivatión, so siga heili 87% av næmingunum, at afturmeldingarnar í størri ella minni mun motivera teir til at gera ein eyka innsats. Afturmelding fremur innaru motivatiónina hjá næmingunum, tí at innara motivatiónin ikki er grundað á ávirkan uttanífrá, men á eitt ynski um at læra, sambært ástøði um aktiva læring.
Mynd 2: Spurnakanning á Glasi millum næmingar við karakterfríari undirvísing í 2020.
Karakterfrí undirvísing kann styðja upp undir tryggari læringsumhvørvi
Spurnakanningin vísir, at 54% av næmingunum siga, at teir tora betur at siga okkurt í tímunum, hóast teir ikki eru heilt sannførdir um, at tað, teir siga, er rætt, tá ið teir ikki fáa karakter. Í mun til skrivligar uppgávur siga 51% seg tora betur at royna fleiri ting í skrivligum uppgávum, tá ið teir ikki fáa karakter.
Mynd 3: Spurnakanning á Glasi millum næmingar við karakterfríari undirvísing í 2020.
Tað, at næmingar tora at siga okkurt í tímanum, sjálvt um teir ikki eru sannførdir um, at teir hava rætta svarið, og royna seg, er uttan iva jaligt fyri læringsumhvørvið í einum flokki, og kann gera, at flokkurin sum heild kann læra av, at næmingar koma við bæði røttum og minni røttum svarum. Um næmingar ikki tora at viðganga, at teir ikki skilja okkurt, kann tað eisini verða trupult hjá læraranum at hjálpa næmingunum.
Ein næmingur skrivaði soleiðis í spurnablaðið:
“Eg haldi, at tað er super ikki at fáa karakter. Sum eg svaraði spurnakanningini, haldi eg persónliga, at man torir betur at tosa í tímanum, tá ið vit ikki fáa karakter”
Karakterfrítt umhvørvi kann styrkja felagsskapin og samstarvið í flokkinum
75% av næmingunum siga, at teir samanbera seg minni við hvønn annan, tá ið teir ikki fáa karakter, og av teimum eru 36% sera samdir í hesum. Í kanningini hjá EVA eru hesi tølini ávikavist 66% og 26%. Spurd um tey eru meira opin fyri at hjálpa hvør øðrum, tá ið tey ikki fáa karakter, eru 52% samd. Í kanningini hjá EVA er hetta talið 48%. Sum heild samanbera næmingarnir á Glasi seg minni við hvønn annan enn donsku næmingarnir.
Talva 2: Spurnakanning á Glasi millum næmingar við karakterfríari undirvísing í 2020.
Í kvalitativu samrøðunum gjørdar í donsku kanningini siga fleiri næmingar, at teir samanbera seg meira við onnur, tá ið teir fáa karakter, og at hetta skapar ein kappingarmentalitet millum næmingarnar. Hetta kann gera, at næmingarnir halda aftur við at hjálpa hvør øðrum. Eisini nevna næmingar, at karakterir kunnu ávirka, hvørjum teir vilja arbeiða í bólki saman við, tí næmingar við lægri fakligum førleikum kunnu hála karakterin niður (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 79).
Kanningin kemur eisini inn á, at tá ið karakterir ikki eru við, siga fleiri næmingar og lærarar, at tað kann styrkja sambandið millum næmingar og lærarar, millum annað tí at afturmeldingarnar eru í fokus, og næmingurin fær at vita, á hvørjum økjum hann klárar seg væl, og á hvørjum økjum hann kann betra um síni avrik (Danmarks Evalueringsinstitut, 2019, s. 81).
Meting og afturmelding sum liður í læringini
Tað er viðkomandi at taka hugsanirnar hjá Vygotsky um næsta menningarøkið við inn í afturmeldingar. Við at taka støði í, hvar næmingurin er, kann eg royna at hjálpa næminginum víðari til næsta menningarøki, sum næmingurin ikki dugir enn. Hetta er eisini nakað, eg framyvir skal hugsa meira um í sambandi við afturmeldingar, har ið næsta avbjóðing kann hava ligið uttan fyri næsta menningarøkið hjá næminginum. Hetta kann føra til, at næmingar missa mótið og tískil ikki læra nakað. Her er eisini umráðandi, at eg hugsi um, at avbjóðingin fyri næmingin ikki liggur innan økið, sum næmingurin longu klárar sjálvur, tí so er aftur vandi fyri, at næmingurin einki lærir. Hetta seinna er kanska serliga galdandi fyri fakliga sterkar næmingar, tí um teir bara fáa at vita, at alt er sum tað skal, uttan at fáa eina nýggja avbjóðing, mennast teir ikki.
Tað er uttan iva skilagott at hava ástøði við, tá ið man leggur meting og afturmelding til rættis. Men hvussu kunnu vit tryggja okkum, at næmingar læra av teimum afturmeldingum, sum vit geva? Her vísir gransking, at karakterir hava neiliga ávirkan á læringina, í øllum førum hjá summum næmingum. Harafturímóti kunnu afturmeldingar vera við til at styðja upp undir læringina. Kanningin av karakterfríari undirvísing vísti eisini, at onnur viðurskifti, sum kunnu vera við til at stimbra læring, so sum góð floksmentan og samstarv millum næmingar er styrkt, um karakterir ikki verða givnir.
Týdningurin av góðum afturmeldingum, sum víst í kanningini hjá Hattie & Timperley (2007), skal ikki undirmetast. Tí er umráðandi at umhugsa, hvussu afturmeldingarnar verða givnar, tí um tær ikki eru gjørdar á “rættan” hátt, kunnu tær í ringasta føri ganga útyvir læringina hjá næmingunum.
Er karakterfrí undirvísing so rætta loysnin? Út frá gransking innan eftirmetingar og afturmeldingar er nógv, sum bendir á, at karakterir skulu gevast í so lítlan mun sum gjørligt. Men sjálvandi hava næmingarnir eisini brúk fyri at vita, hvar teir eru fakliga. So vita teir eisini, hvar teir serliga skulu leggja teirra orku, men her hevði tað allarhelst verið nokk við einum ella tveimum støðumetum umframt ársmeti. Tó síggi eg ikki nakra orsøk til, at vit geva karakterir fyrsta árið í lærugreinum, sum eru í tvey ár, har ið fyrra árið ofta ikki hevur týdning fyri endaliga karakterin.
Næmingar eru vanir við at fáa karakterir í fólkaskúlanum heilt niður í 6. flokk í summum førum (Johannesarson, 2020). So eitt skifti frá karakterum til góðar afturmeldingar skal helst byrja við fólkaskúlanum. Tórður Johannesarson (2020) hevur eitt gott boð upp á, hvussu vit flyta fokus frá karakterum til læring, m.a. við at karakterfrí undirvísing skal byrja í fólkaskúlanum.
Umframt tær kanningar, sum tala fyri, at vit geva færri karakterir, er eisini viðkomandi at nevna, at tað stóra uppmerksemið, sum karakterir hava á miðnámsskúlum, eisini kann hava aðrar avleiðingar við sær. Tað kann t.d. verða “wash-back-effekter” (Marinos, 2017, s. 526), har ið undirvísing í stóran mun verður lagað eftir próvtøkuni, soleiðis at bara tað, sum er viðkomandi fyri próvtøkuna, verður lært. Eisini vísir tað seg, at jagstranin eftir høgum próvtølum er ein av orsøkunum til, at nógvir næmingar á miðnámsskúlum eru strongdir (Nielsen & Lagerman, 2017).
Ein onnur orsøk til at fara frá at geva karakterum so stóran týdning er, at karakterir siga sera lítið um, hvørja kompetansu næmingar hava innan eitt ávíst fak. Seinastu árini hevur hugtakið “kompetansa” skara framum kvalifikatiónshugtakið (Illeris, 2006, s. 143). Kompetansuhugtakið er lýst sum, at einstaklingurin ikki bert dugir nakað ávíst innan eitt ávíst øki, men at hann eisini dugir at nýta hesa vitan, í mun til ymiskar støður og ymisk krøv (Jørgensen, 1999, s. 4).
Í stuttum kann sigast, at karakterir siga nakað um, at einstaklingurin hevur nakrar ávísar førleikar innan eitt øki og fær tí ein ávísan karakter, men karakterurin sigur einki um hvørji øki, og hvussu næmingurin megnar at nýta hesar førleikar. Hetta kundi verið lýst, um ein afturmelding stóð saman við karakterinum.
Samanumtikið er helst umráðandi at hava alt hetta í huga í mun til meting, afturmelding og læring, og myndilin hjá Hattie & Timperley (2007) og øðrum er eitt gott stað at byrja, um vit vilja, at næmingarnir læra og vónandi læra alt lívið.
Keldur
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluatin on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14.
Christensen, T. S. (2017). Formativ evaluering. In J. Dolin, G. H. Ingerslev, & H. S. Jørgensen (Eds.), Gymnasie Pædagogik – en grundbog (3. udgave, pp. 481–504). Hans Reitzels Forlag.
Danmarks Evalueringsinstitut. (2017). Gymnasiernes arbejde med formativ feedback – organisatoriske, pædagogiske og didaktiske erfaringar med formativ feedback og evaluering af elevernes læring.
Danmarks Evalueringsinstitut. (2019). Forsøg med karakterfri 1.g – slutrapport for skoleårene 2017/2018 og 2018/2019.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
Illeris, K. (2006). Læring (2. rev udg). Roskilde Universitetsforlag.
Johannesarson, T. (2020). Karakterøðin í føroysku skúlunum. Miðnámsrit, 18, 13–17.
Jørgensen, P. S. (1999). Hvad er kompetence? Uddannelse, 9, 4–13.
Kohn, A. (1994). Grading: The issue is not how but why. Educational Leadership, 54(2), 38–41.
Marinos, N. (2017). Summativ evaluering. In J. Dolin, G. H. Ingerslev, & H. S. Jørgensen (Eds.), Gymnasie Pædagogik – en grundbog (3. udgave, pp. 505–536). Hans Reitzels Forlag.
Nielsen, A. M., & Lagerman, L. C. (2017). Stress i gymnasiet – Hvad der stresser gymnasielever og hvordan forebyggelse og behandling virker med ’Åben og rolig for unge’.
