Aftur til miðnámsrit

Næmingar og ymiskleiki

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 6, juni 2015

Næmingar verða ofta mettir eftir einum skala, sum sigur, um næmingurin er góður ella vána­ligur ella onkustaðni ímillum. Men hetta er púra burturvið: næmingar eru samansettir sum persónar við eginleikum á ymiskum økjum og í fleiri dimensiónum. Í hesi grein skulu vit hyggja at trimum økjum: Fyrst læri­stílur, so hugburður til tað at læra og at enda intellektuell búning. Um ein skúli sær næmingarnar sum borgarar, ið eru eitt slag av kundum, hann er settur at tæna, so er alneyðugt, at skúlin við øllum sínum starvsfólki skilir, hvussu fjølbroytt næmingafjøldin er. Ger hann ikki tað, er hann ikki góður tænari, og avleiðingin er, at nógvir næmingar rýma.

At næmingar, sum byrja á miðnámi, falla frá, áðrenn útbúgvingin er liðug, er ikki ókent. Vit hava kanska hug at halda, at tað eru teir vánaligu næmingarnir, sum falla frá, og at hetta kemur av, at teir megna ikki at fylgja við fakliga, og so er ein útvegur at gevast við skúlanum. Men um vit halda tað, so fara vit skeiv. Kanningar, hví næmingar gevast í einari útbúgving, vísa, at mong gevast, tí tey hava tað trupult fakliga, men nógv onnur, sum gevast, eru góðir næmingar, sum halda uppat, tí teir eru ónøgdir við undirvísingina.

Ein føroysk frágreiðing um fráfall á Studentaskúlanum í Hoydølum kom út í 2006 (Jógvan Dahl, Elisabeth Holm og Bjørg Róin). Tað er ein kvantitativ kanning, hvat varð av teimum, sum góvust, og um samanhang var við upptøkukarakterir. Frágreiðingin var eisini um atferð hjá næmingum, áðrenn teir gevast í skúlanum. Næmingar, sum byrjaðu í 1992, 1997 og 2002 vóru við í kanningini. Fráfallið var ávikavist 32%, 38% og 32%. Samanlagt góvust 155 næmingar av 459, sum byrjaðu, og tað er 34%. Av gentunum góvust 80 av 277 (29%), og 75 dreingir av 182 (41%) hildu uppat. Fráfallið er heldur størri hjá næmingum við lutfalsliga lágum upptøkukarakterum.

Uppmøtingin er ring, áðrenn næmingar gevast, og tí spurdu granskararnir næmingarnar um orsøkir til vánaligu uppmøtingina og um ætlanir at gevast. Sjúka, lítil motivatión og skúla­møði eru orsøkir til ringa uppmøting. Samanhang er ímillum vánaligar karakterir og ætlanir um at gevast. Men ímillum góðar næmingar hevði helvtin hugsað um at gevast, og meira enn 20% av framúr góðum næmingum høvdu hugsað um tað. Nakrar av orsøkunum at gevast eru: vantandi førleiki í ávísum fakum, ov nógv heimaarbeiði, vantandi motivatión, misnøgd við undirvísing ella lærara, lítil tíð til heimaarbeiði og ring viðurskifti við floksfelagar.

Frágreiðingin (s. 56-57) hevur nøkur tilmæli fyri at minka um fráfall so sum at broyta karaktergeving í fólkaskúlanum og hava betri ráðgeving til næmingar, sum ætla sær á miðnám. Men frágreiðingin hevur eingi tilmæli um at bøta um meting fyri at læra, ymiskar undirvísingarhættir ella hættir, sum leggja upp fyri ymiskum læristílum ella øðrum ymisk­leikum ímillum næmingar.

Læristílar

Næmingar eru ymiskir í sambandi við, hvussu teir læra. Læristílar sipa til ein hóp av egin­leikum hjá næmingum. Summum dámar væl teoretiska og abstrakta hugsan; øðrum dámar betur at eygleiða og síggja fyribrigdini. Summi læra betur, um informatión verður løgd fram visuelt, meðan onnur læra betur, um hon er verbal. Eingin læristílur er betri enn ein annar. Eitt mál í undirvísing má vera at gera næmingar førar fyri at nýta ein og hvønn læristíl, tí teir fáa brúk fyri øllum hesum førleikum í arbeiðslívinum. Tað finnast nógvir myndlar at lýsa læristíl. Niðanfyri verða tríggir av teimum lýstir:

1. Kolb-myndilin, ið er væl kendur í bókum um undirvísing
2. MBTI-myndilin, ið eisini verður brúktur at meta um persónligheitir
3. Felder-Silverman myndilin, ið kanska er minni kendur, men ikki minni áhugaverdur

Kolb-myndilin

David Kolb nýtti myndil Lewin um læring, ið skal síggjast sum ein tilgongd í fýra stigum, sum síðani verður endurtikin í einari ringrás: 1. Møguleikin av fáa ítøkiligar royndir; 2. At eygleiða og re­flektera um egnar royndir; 3. At skapa óítøkiligar teoriir og hugtøk; 4. At nýta og laga teoriir til veru­ligar kanningar, sum gevur nýggjar royndir, og so byrjar næsta umfar.

Honey and Mumford hava gjørt eitt frábrigdi av myndli Kolb, har teir lýsa stigini í lærings-ringrásini. Teir áseta fýra stig í einum læringsumfari eins og Lewin, men munurin er, at Kolb nýtti myndil Lewin at áseta teir fýra læristílirnar, har Honey og Mumford nýttu myndil Kolb at skapa teirra læringsringrás.

Læring er ein tilgongd, ið transformerar royndir, og tað eru tveir hættir at tilogna sær roynd­ir, og tveir hættir at transformera hana. Henda samanseting førir til fýra læristílir:

1. Akkomodativir næmingar gera sær royndir ítøkiliga heldur enn at hugsa abstrakt, og teir vilja helst royna seg fram. Teir spyrja ofta hvat um?
2. Divergentir næmingar gera sær royndir ítøkiliga heldur enn at hugsa abstrakt, og teir re­flektera um tær, og fara frá tí einstaka til tað almenna. Teir spyrja ofta hví?
3. Assimilativir næmingar eru teir mest kognitivu. Teir hava betri hug at hugsa abstrakt enn at gera ítøkiligar royndir. Teir spyrja ofta hvat?
4. Konvergentir næmingar læra við at hugsa fyrst og síðani royna hugskotini fyri at vita, um tey virka. Teir spyrja ofta hvussu?

Tað var Piaget, sum var útbúgvin lívfrøðingur, ið kom við ástøðinum um assimilering og akko­mo­dering í sambandi við, hvussu børn uppliva og uppfata umheimin. Við assimilering upp­fatar barnið umheimin soleiðis, at henda uppfatan passar við tað, sum barnið framman­undan heldur og meinar. Við akkomodering broytir barnið hugsan og meining, um tær nýggj­u royndirnar ikki passa við tað, sum barnið frammanundan heldur og meinar. Sambært Piaget fara assimilering og akkomodering fram samstundis, tá ið vit uppliva umheimin. Tá ið Kolb nýtir somu hugtøk í sambandi við læristílar, er hugsanin eisini, at einstaki næm­ingur­­in flytur seg í ringrás frá einum læristíli til annan, so hvørt sum hann nemur sær lær­dóm.

Talva 1. Kolb myndilin um læristílar

MBTI-myndilin

MBTI (the Myer-Briggs Type Indicator) byggir á ástøðið hjá Carl Jung um sálarfrøðiligar týpur, men hesin myndil er eisini væl egnaður at meta um læristíl. Sambært hesum myndli verða næmingarnir býttir í tveir bólkar eftir 4 skalum:

1. Tey ekstrovertu royna seg fram og fokusera á fólk í umheiminum; tey introvertu hugsa seg um og fokusera inneftir eftir hugskotum
2. Tey sansandi eru praktisk og fokusera á fakta og framferðarhættir; tey intuitivu eru imaginativ og fokusera á meiningar og møguleikar
3. Tey hugsandi eru skeptisk og hava lyndi til at taka avgerðir eftir logikki og eftir reglum; tey kensluligu eru takklatin av lyndi og taka avgerðir eftir persónligum og humanistiskum atliti
4. Dómarar seta eina dagsskrá og fylgja henni og royna at koma til niðurstøður, sjálvt um vitanin um evnið er ófullfíggjað; uppfatarar laga seg eftir umstøðunum og útseta niðurstøður fyri at fáa meira at vita

Eftir MBTI verður hvør næmingur mettur eftir hesum 4 skalum, har hann í hvørjum skala er annað av tveimum, og tí verður talan um 16 ymiskar læristílar eftir hesum myndli. Nógvar kanningar eru gjørdar um, hvussu ymiskar týpur klára seg í útbúgving. Ein, sum var gjørd í North Carolina State University, hevði til dømis hesar niðurstøður:

• Í skeiðum við høgum abstraktiónsstigi kláraðu intuitivir næmingar seg greitt betur enn sansandi næmingar
• Í einum ópersónligum læringsumhvørvi kláraðu tey hugsandi seg klárt betur enn tey kensluligu, og tey kensluligu høvdu eisini lættari við at halda uppat í útbúgvingini, tóat tey kláraðu seg væl.
• Í útbúgvingum við stórum krøvum og tilsvarandi tørvi at gagnnýta tíðina væl kláraðu dómarar seg klárt betur enn uppfatarar
• Tey ekstrovertu vóru meira positiv enn tey introvertu at gera heimaarbeiði í bólkum

Samanumtikið kunnu  kanningarnar við MBTI siga okkum, at næmingar hava ymiskar mátar at læra, og at hesir ymisku mátar krevja ymiskar undirvísingarhættir og ymisk lærings­um­hvørvi.

Felder-Silverman-myndilin

Felder-Silverman-myndilin finnur læristílin hjá næminginum við at svara 4 spurningum:

1. Dámar næminginum betur sansandi enn intuitiva informatión?
2. Fatar næmingurin visuella ella verbala informatión meira effektivt?
3. Dámar næminginum betur at viðgera informatión aktivt ella reflektivt?
4. Setir næmingurin seg inn í informatión sekvensielt ella globalt?

Felder-Silverman-myndilin hevur sostatt eisini 16 ymiskar læristílar. Fyrsti spurningur í Felder-Silverman svarar til annað punkt í MBTI. Og triði spurningur hjá Felder-Silverman svarar til aktivu/reflektivu dimensiónina í Kolb-myndlinum. Punkt 2 um visuella ella verbala informatión er viðkomandi í undirvísing. Í einari samanleggin av fleiri kanningum vísa Felder og Brent á, at 82% av lesandi í verkfrøði eru visuell lærandi, og kortini er tað mesta av undirvísingini verbal. Hetta kalla tey bæði eitt mismatch.

Punkt 4 um at læra sekvensielt ella globalt er eisini serstakt fyri Felder-Silverman-myndilin. Sambært Felder og Brent eru umleið 60% av lesandi í verkfrøði sekvensielt lærandi, og undirvísingin er eisini sera sekvensiell. Men tey globalt lærandi eru ein týðandi minniluti, og tey hava eina styrki í fleirfakligari læring, sum hinir ikki hava. Tey duga at hugsa tvørtur um faklig mørk, og hava íborin evni at granska.

Samanumtikið um læristílar

Um vit høvdu lagt allar myndlarnar saman í ein, høvdu vit tí spurt 8 spurningar, sum skulu svarast við antin ella, og tað hevði givið okkum 2⁸ = 256 læristílar. Um vit hugsa okkum, at tað eisini ber til at liggja í miðjuni í hvørjum spurningi, hevði talið verið 3⁸ = 6.561 læristílar. Hesar kombinatorisku útrokningar kunnu sjálvsagt ikki brúkast beinleiðis til nakað serligt. Men tær geva eina ábending um, at í veruleikanum er hvør einasti næmingur serstakur og ikki sama slag sum nakar annar. Tí er hetta bara ein ávaring ímóti at seta fólk í bás, sum kann vera til størri skaða enn gagn.

Tað er stórur vandi í at nýta læristíl hjá næmingi at meta um, hvat hann er førur fyri. Vandin liggur í manglandi vitan ímillum lærarar um læristílar, og tað førir til undirvísingar­hættir og læringshættir, sum hóska til læristílin hjá læraranum sjálvum. Um undirvísingin miðar eftir aðrari síðuni í einari dimensión um læristíl, missa næmingar, ið eru í hinari síðuni, sjálvsálit, og læringin hjá teimum verður ineffektiv.

Hugburður til tað at læra

Motivatión og hugburður til at læra hava nakað við hvørt annað at gera, men motivatión hevur ikki eina einstaka alment góðkenda definitión. Arnold, Cooper og Robertson mæla til at skilja motivatión sum samansetta av trimum lutum: kós (tað, sum persónurin ger), ídni (hvussu nógv hann roynir) og treysti (hvussu leingi hann heldur út). Hesin myndil kann brúkast, tí motivatión í læring er samansett og hongur saman við autonomi og eftirmeting.

Variablar, sum ávirka motivatión, eru: dugna­skapur, avrik, løn, nøgdsemi og virði av løn. Hesir variablar hanga saman: motivatión og dugnaskapur føra saman til avrik, sum eisini mennir dugnaskapin, men avrik førir eisini til løn, sum aftur hevur nøgdsemi við sær, og tað ger av, hvat virðið av lønini er, sum aftur ávirkar motivatiónina. Sostatt kunnu bæði kós, ídni og treysti í motivatiónini verða ávirkað. Tað er so uppgávan hjá læraranum at meta um, hvussu motivatiónin hjá næminginum skal fremjast. Uppgávan er vanliga lættari, um hann kennir næmingin. Hetta talar fyri, at flokkar á miðnámi hava sama lærara í fleiri ár, um tað er møguligt. Hugsanin, sum er nevnd omanfyri, kann eisini verða lýst við einari mynd, sum sæst á næstu síðu.

Eitt avrik er eitt úrslit av dugnaskapi og motivatión (í hesum føri ídni). Avrikið kann hava løn við sær. Løn kann vera so mangt, til dømis viðurkenning frá øðrum, ella at ein heldur tað, ið ein hevur sett sær fyri; lønin førir til meiri ella minni nøgdsemi, sum ger av, hvussu nógv næmingurin virðir lønina. Hevur lønin størt uppfatað virði, stendur motivatiónin við, og ringrásin lýsir ta síðuna av motivatiónini. Kósin í motivatiónini er ikki við í myndini, tí hon snýr seg um, at næmingurin er meira áhugaður í ávísum evnum ella ávísum fakum.

Felder og Brent lýsa trý sløg av tilgongd til tað at læra: næmingar við grunnari til­gongd hava ein endurtakandi hugburð til tað at læra; næmingar við einari strategiskari til­gongd royna at náa onkrum málum; og næmingar við djúpari tilgongd til at læra hava ein hugburð um at síggja meining í lærdóminum. Ecclestone hevur teir somu tríggjar bólkarnar: tann lærandi, sum krevur fastan grundvøll; tann, sum lagar seg strategiskt eftir krøvun­um; og tann, sum pragmatiskt góðtekur umstøðurnar. Og so hevur hon tveir bólkar afturat: tey, sum royna at hanga í; og tey, sum reka fyri vág og vind.

Næmingar við djúpum hugburði at læra eru beinleiðis motiveraðir og intellektuelt for­vitnir, og tað er tað, sum ger teir ídnar, heldur enn møguleikin fyri onkrum óbeinleiðis vinningi. Teir síggja útbúgving sum eina sjálvsagda menning og sum framhald av øðrum royndum. Strategiskir næmingar gera tað, sum skal til fyri at fáa góðar karakterir. Motivatiónin hjá teim­­um er óbeinleiðis við beinari kós, men stremban teirra at náa málinum er væl um­hugsað. Teir hava grunnan hugburð, um tað er nóg mikið, og djúpan hugburð, tá ið tað krevst.

Grunnir næmingar (teir, sum pragmatiskt góðtaka umstøðurnar) eru vanliga óbeinleiðis motiv­­eraðir. Teirra mál er at fáa okkurt slag av førleika, og teir góðtaka alt í læru­bókum og í fyrilestrum. Tey, sum royna at hanga í, líkjast grunnum næmingum, men tey eru minni áhugað í útbúgving og løtt at verða sligin út av órógvandi umstøðum. Teirra motiv kann vera at fáa eitt arbeiði, og annars hava tey einki mið ella mál. Fyri tey, sum reka fyri vág og vind, er sjálvt óbeinleiðis motivatión ikki til.

Ecclestone førir fram, at tað mest vanliga motivið hjá teimum, sum taka útbúgvingar eftir 16 ár í Bretlandi, er pragmatiskt at góðtaka umstøðurnar. Kanningar í USA av næming­­um, sum lesa evnafrøði og sálarfrøði, siga, at fyri lesandi á øðrum ári er strategiskur hug­burður tann mest vanligi, og ikki fyrr enn á fjórða ári á universiteti er djúp læring tann mest vanligi hugburðurin. Fyri nógv 16-ára gomul er útbúgving nakað, sum ein skal ígjøgnum, meðan lær­andi á hægri útbúgvingum eru meira hugað fyri útbúgving.

Sambært Felder og Brent vísir gransking, at næmingar við djúpum hugburði klára seg nógv betur enn næmingar við grunnum hugburði, bæði í karakterum og í læringsúrtøku, og tað, sum verður lært, hongur betur við – helst tí, at vitanin varð sett í samanhang heldur enn at vera terpað uttanatslæra.

Motivatión er ikki støðug í einum útbúgvingarskeiði, og næmingar kunnu ogna sær bein­leiðis motivatión við tíðini, og tí er tað viðkomandi at spyrja, hvørjir faktorar kunnu bøta um hugburðin hjá næmingum til at læra. Sálarfrøðingar mæla til undirvísingarhættir, sum svara til kenslur og hugsanarhátt hjá næmingunum fyri at skapa beinleiðis motivatión. Sambært Ecclestone vilja granskarar vera við, at tá ið næmingar seta arbeiðið hjá sær í samband við inn­sats heldur enn avrik, er størri møguleiki fyri, at beinleiðis motivatión kemur burturúr, soleiðis at djúp kreativ læring verður varandi.

Sambært Ecclestone kann læring vera formlig, óformlig ella non-formlig. Formlig læring er fyriskipað og skipað av stovninum. Óformlig læring er tað mótsetta av formligari læring, til dømis tilvildarlig umbøn um hjálp. Non-formlig læring er hvørki formlig ella óformlig, til dømis eitt átak, sum næmingarnir sjálvir hava tikið stig til. Henda sundurskiljing er ein hjálp at skilja, at fólk læra nær sum helst, hvar sum helst og á ymiskan hátt.

Ecclestone ávarar ímóti løttum loysnum í formligari útbúgving við bara at venja ávísa atferð, sum ikki er verulig læring av nøkrum, ið kann brúkast. Hon mælir til hesa arbeiðsdefinitión­ina av læring: ‘ein broyting í førleika ella fatan, sum ger mun, og útihýsan av informatión, sum ikki gevur eitt íkast til slíka broyting’. Læring er ein tilgongd, sum førir til konstruktivar broytingar í huganum á tí lærandi, og tað er tann lærandi sjálvur, sum stýrir hesi tilgongd.

Intellektuell búning

Nógvir næmingar, sum ganga á miðnámi, ella sum byrja á hægri skúlum, halda, at vitan er viss, og tað, sum tú heldur, er antin rætt ella skeivt, at autoritetar (lærarar og lærubøkur) hava svarini, og sum næmingur skal ein læra seg hesi svar uttanat og endurgeva tey til royndir og próvtøkur. So hvørt sum tey fáa fleiri royndir, verða tey so við og við greið um, at vitan skal síggjast í samanhangi, og tey byrja at taka ábyrgd av at gera sínar egnu metingar, sum eru grundaðar á próvførslur, heldur enn at líta á tað, sum sokallaðir autoritetar siga. Tey, sum mennast og búnast á henda hátt, hava lært at hugsa vísindaliga. Henda tilgongd verður nevnd intellektuell, kognitiv ella epistemologisk[1] búning.

Tað finnast fleiri myndlar um hetta áhugaverda evnið. Av tí at teir líkjast á tann hátt, at allir ganga út frá, at næmingurin búnast intellektuelt, meðan hann ella hon er undir útbúgving, skulu vit her einans umrøða tveir av teimum: Perry-myndilin um intellektuella og etiska búning og King-Kitchener-myndilin um reflektiva meting.

Perry-myndilin

Perry myndilin frá 1970 um intellektuella og etiska búning hevur 9 menningarstig, sum eru bólkað í 4 høvuðspunkt:

• Dualisma

1. Dualitetur
2. Full dualisma

• Fjølbroytni

3. Byrjandi fjølbroytni
4. Fult fjølbroytni

• Relativisma

5. Relativisma
6. Pre-commitment

• Commitment

7. Veruligt commitment
8. Avbjóðingar
9. Post-commitment

William Perry vil vera við, at næmingar fara frá dualismu og uppeftir intellektuella stiga­num. Í dualismu er hugburðurin til vitan rættiliga einfaldur: dualitetur merkir, at næmingur­in heldur, at allir spurningar kunnu svarast, og tí er uppgávan hjá næminginum at læra tey røttu svarini. Full dualisma merkir, at allir autoritetar eru ikki samdir um alt, men summir hava rætt, og aðrir hava skeivt; tí er uppgávan hjá næminginum at læra tey røttu svarini, og gloyma tey skeivu.

Tá ið næmingurin  búnast frá dualismu til fjølbroytni, gerst hann greiður um, at tvey svar upp á sama spurning kunnu vera í stríð við hvørt annað. Tí má hann sjálvur meta um, hvat hann skal halda. Í byrjandi fjølbroytni eru tvey sløg av spurningum: (1) tey, sum vit kenna svarini til, og (2) tey, sum vit ikki kenna svarini til enn. Sostatt hongur eitt sindur við av dualismu.

Tá ið næmingurin búnast til fult fjølbroytni, líkjast flestu spurningar tí seinna, men við tí muni, at kanska er eingin røtt loysn til spurningin, og tí hava øll rætt til at hava eina meining,  og tað er næstan líkamikið, hvørja loysn tú velur, ella um tú velur nakra. Nógvir næmingar kenna seg ótryggar, tá ið teir koma upp á hetta stigið, og hava hug at venda aftur til lægri stig, sum kennast tryggari.

Tá ið næmingurin kemur upp á relativismu-stigið, væntar hann, at allar møguligar loysnir mugu undirbyggjast við grundgevingum, og tað ber í sær, at tær skulu síggjast í einum samanhangi. Nakrar loysnir kunnu vera betri enn aðrar, og tá veldst um samanhang. Avbjóðingin er at meta um loysnirnar. Á stigi 6, sum nevnist pre-commitment byrjar næmingur­in at síggja, hví tað er neyðugt at gera nøkur val, og at hann má sjálvur taka ábyrgd av tí, sum hann velur.

Á commitment-stigunum fer næmingurin at integrera vitan, sum hann hevur fingið frá øðrum, við persónligar royndir og við egna refleksión. Á avbjóðingar-stignum upplivir hann tvørleikar av hesum og mennir evnini at meta um ábyrgd. Henda ferðin hjá næminginum frá dualismu og upp eftir stiganum verður ofta endurtikin og kann vera á fleiri stigum sam­stundis, alt eftir hvat evni talan er um.

Fleiri kanningar vísa, at flestu næmingar eru á øðrum ella triðja stigi í Perry myndlinum, tá ið teir byrja á hægri útbúgving, og flestu miðnámsskúlanæmingar eru á fyrsta ella øðrum stigi. Tvær kanningar vístu, at flestu næmingar, sum byrjaðu at lesa verkfrøði, vóru á triðja stigi í Perry myndlinum, og miðal broytingin eftir 4 árum á universiteti var eitt stig, har størsta broytingin hendi tað síðsta árið. Felder og Brent halda hetta vera eitt dapurt úrslit, tí at eitt munandi tal av næmingum er ikki lyft upp á stig 5 við relativismu eftir 4 árum í hægri lestri.

Tann reflektivi metingarmyndilin

Hesin myndilin er blivin til av gransking hjá King og Kitchener. Tær komu eftir, at tá ið ein­staklingar svara spurningum, hevur svarið samband við teirra grundleggjandi fatan av vitan í sjálvari sær, og henda fatan broytist, so hvørt sum fólk koma víðari í útbúgving. Myndilin lýsir tríggjar fasur, ið eru býttar sundur í 7 stig frá einføldum mátum at fata til at svara illa struktureraðum spurningum og víðari til meira kompleksar spurningar. Hug­takið reflektiv hugsan lýsir tann hugsanarhátt, fólk nýta, tá ið tey verða konfronterað við kontroversiellar og ivasmar spurningar. Hesir spurningar eru illa struktureraðir. Tá ið spurningar kunnu verða svaraðir við størri vissu, er hinvegin talan um væl struktureraðar spurningar.

Tann reflektivi metingarmyndilin setir fokus á kontroversiell vandamál, har tað er sannur ivi um eina rætta loysn ella ta bestu loysnina. Tá ið politikarar skulu gera av, hvussu teir skulu minka um dálking í samfelagnum, og teir samstundis vilja virða búskaparlig áhugamál, hava teir ein illa struktureraðan spurning at taka støðu til. Hesir spurningar kunnu hvørki verða lýstir á ein fullfíggjaðan hátt ella verða loystir á ein fullfíggjaðan hátt. Myndilin lýsir eina gongd í, hvussu hugsanarhátturin hjá næmingum broytist, og hvussu næmingar mennast til at undirbyggja síni sjónarmið, og hvussu teir meta um illa struktureraðar spurningar.

Í fyrstu fasu (stig 1-3) er hugsanarhátturin pre-reflektivur; næmingarnir ganga út frá, at vitan fæst við persónligari observering ella gjøgnum autoritetar, og vitanin er absolutt og viss. Á triðja stigi er vissan nakað linkað. Næmingarnir eru ikki førir fyri at skilja ímillum væl struktur­­­eraðar spurningar og illa struktureraðar spurningar.

Í aðru fasu (stig 4-5) vísa næmingar ein kvasi-reflektivan hugsanarhátt og góðtaka munin ímillum væl struktureraðar og illa struktureraðar spurningar. Á fjórða stigi hava teir tó trupult við at meta um illa struktureraðar spurningar. Á fimta stigi er næmingurin meira leysur av spurninginum í greiningum og dugir betur at halda javnvág í hugsanarhátti enn á fjórða stigi, og hann dugir eisini betur at seta vitan í samanhang.

Í triðju fasu (stig 6-7) vísa næmingar reflektiva hugsan í sínum metingum. Vitan má skiljast í sambandi við tað samanhang, sum hon er komin úr, og næmingurin strukturerar fatanina aktivt og tulkar hana við samanhangi og við grundgevingum.

Myndilin hjá King og Kitchener hevur verið nógv brúktur at kanna, hvørjum stigi næmingar eru á. Tær nýta samrøður í hesum sambandi, nevndar RJI, ið stendur fyri reflective judgment interview. Miðal fyri byrjarar á hægri lærustovnum liggur ímillum 3,23 og 4,16. Og miðal fyri lesandi á fjórða ári liggur ímillum 3,56 og 5,02. Tølini sipa til stigini í myndlinum. Samanlagt mennast lesandi frá 3,68 til 4,02 eftir 4 árum á hægri læristovni. King heldur hetta úrslit vera ræðandi – av tveimum grundum: fyri tað fyrra byggir tað á eitt stórt tal av lesandi frá nógvum lærustovnum, og er tí rættiliga álítandi; og fyri tað seinna eru flestu fjórða árs lesandi kvasi-reflektiv og avdúka sum heild ikki, at tey skilja týdningin av at undirbyggja ella føra prógv fyri tulkingum. Hesi úrslit líkjast teimum, sum kanningar eftir Perry myndlinum komu til (sí omanfyri).

Hvussu kunnu næmingar mennast á miðnámi?

Ongar kanningar eru um intellektuella búning á føroyskum miðnámsskúlum, og tí áttu vit kanska ikki at gjørt nakra roynd at gita um tað. Hinvegin vita vit, at læringsumhvørvið á føroyskum miðnámi er fongt við karakterfiksering og av, at vit í stóran mun undirvísa eftir, at næmingurin skal til eina ávísa próvtøku; og hesi bæði fyribrigdi gera undirvísing og læring grunnar og stuttskygdar. Eisini er grund til at halda, at vit í ávísan mun undir­vísa eftir bók, har næmingarnir verða uppdrignir til at halda, at bókin er ein autoritetur.

Hóast vit ongar kanningar hava at vísa á um intellektuella búning, so kunnu vit her vita, hvat vit kundu gjørt betur fyri at menna næmingin frá fólkaskúla til víðari útbúgving, sum er aðalmálið við miðnámi. Her skulu vit ansa eftir, at avbjóðingarnar ikki blíva so stórar, at næmingurin missir mótið, og samstundis skulu vit eisini ansa eftir, at tað, sum tey læra, hevur akademiskt haldføri, soleiðis at tað, sum verður lært á miðnámi, ikki skal avlærast, tá ið tey fara at læra víðari, men kann brúkast til at byggja víðari á.

Í búskaparbreytini skulu næmingarnir til dømis læra nógvar teoriir og myndlar, sum eru ætlað sum amboð hjá fyritøkum og myndugleikum at taka avgerðir eftir. Viðhvørt kann koma fyri, at tvær teoriir at síggja til eru í stríð við hvørja aðra. Flestu næmingar vilja so hava at vita, hvør er tann rætta. Men tey, sum hava upphugsað teoriirnar, hava ikki hugsað so. Tað veldst heldur um fortreytir og umstøður, sum fyritøkan er í. Tann, sum er epistemologiskt nóg búgvin, er førur fyri at meta um, nær ein teori er brúkilig, og nær hon er vandamikil.

Samanhang millum hugburð og búning

Tað er eitt vist samanhang ímillum djúpan hugburð til tað at læra og samanhangandi vitan í myndlunum um intellektuella menning. Í báðum førum tekur næmingurin ábyrgd av egnari læring. Felder og Brent føra fram, at eginleikar, sum føra til djúpan hug­burð, skapa eisini intellektuella menning. Korrelatiónin kemur av faktorum, sum ávirka báðar variablarnar. Ein ávís broyting fer fram í intellektuellari menning í útbúgving­um, men tá ið tað kemur til hugburð til tað at læra, so er motivatiónin helst vaksandi í út­búgvingartíðini, men inn í millum fer hon upp og niður.

Hvat kunnu teoriirnar samanumtikið brúkast til?

At býta ymiskleikar sundur í tey trý økini (læristíl, hugburð til at læra og epistemologiska búning), sum vit hava gjørt her, er ein nýtiligur máti hjá lærarum og øðrum, sum hava við undirvísing og læring at gera. At strukturera vitanina á henda hátt er eitt hent amboð hjá læraranum sum leiðara. Tilvitanin um, hvussu ymiskir læristílarnir eru ímillum næmingar­nar, eigur at fáa læraran at variera undirvísingina nógv, soleiðis at allir næmingar viðhvørt fáa undirvísing á ein hátt, sum hóskar til teirra læristíl. Er lítil variatión í undirvísingini, er vandi fyri, at næmingar við ávísum læristílum verða sleptir upp á fjall.

Hugburður til tað at læra er lættari hjá læraranum at síggja og staðfesta enn læristílur. Hesa vitan kann lærari brúka til at halda motivatión viðlíka og at ávirka næming at fáa ein sunnari hugburð til at læra. Hvussu tað gerst, er helst kjarnin í góðari undirvísing. At variera undir­vísing, sum nevnt omanfyri, er ein máti. Eldhugi fyri fakinum hevur ofta smittandi ávirkan á næmingar. Eitt gott læringsumhvørvi, har næmingar føla seg væl, hjálpir eisini til. At vit vísa næminginum virðing, hevur nógv at siga. Men eingin ivi má vera um, at tað er lærarin, sum er leiðarin. Lærarin kann eisini í samrøðum og í aftur­meldingum til skrivligar uppgávur ávirka hugburðin hjá næminginum til tað at læra.

Um næmingar skulu búnast intellektuelt, er alneyðugt at vit halda eina javnvág ímillum at hjálpa næminginum og at geva honum avbjóðingar. Ov nógv hjálp kann fáa næmingin at steðga upp, meðan ov stórar avbjóðingar kunnu fáa hann at halda uppat. Eitt lærings­um­hvørvi, ið heldur næminginum til, ger, at næmingurin kennir seg minni ótryggan í sambandi við ikki at vita. Men hóskandi avbjóðingar eggja næminginum til at víðka verandi fatan og læra at fyrihalda seg til nýggja vitan.

Keldur

ARNOLD, J., COOPER, C., ROBERTSON, I., 1998. Work Psychology, Understanding Human Behaviour in the Workplace, Third edition, Harlow, England: Prentice Hall.

BAKER III, G., ROUECHE, J., GILLETT-KARAM, R., 1990. Teaching as Leading: Profiles of Excellence in The Open-Door College, Washington D.C.: The Community College Press.

DAHL, J., HOLM, E., RÓIN, B., 2006. Frágreiðing um næmingafráfall á Studenta­skúlanum í Hoydølum.

ECCLESTONE, K., 2002. Learning Autonomy in the Post-16 Education: The politics and practice of formative assessment, London: Routledge-Falmer.

FELDER, R., BRENT, R., 2005. Understanding Student Differences, Journal of Engineering Education, Vol. 94, No. 1, pp. 57-72.

KING, P.M., 1992. How Do We Know? Why Do We Believe? Liberal Education, Vol. 78, No. 1, January/February.

[1] Epistemologi er grein innan heimspeki, ið snýr seg um, hvat vitan er, eyðkenni við vitan, keldur til vitan og avmarkingar í vitan.