Aftur til miðnámsrit

Námsfrøðilig leiðsla

Eftir Olav Absalonsen í miðnámsrit 5, mars 2015

Bæði lærarar og næmingar eru partar av eini størri skipan sum til dømis skúlanum sum stovni og tí politisku skipanini. Faktorar, sum hava ávirkan á undirvísing og læring, kunnu síggjast í trimum stigum:

1. Makro stig: Útbúgvingarlig hugsjón, sosiologi og politikkur
2. Meso stig: Útbúgvingarstovnar, mentan og etos
3. Mikro stig: Samvirkan (interaktión) millum lærarar og næmingar

Leiðsla á makro stigi

Tá ið ein hugsan er góðkend millum manna, hava vit eina hugsjón, sum politiskar avgerðir kunnu verða bygdar á. Útbúgving er at fyrireika fólk til samfelagslívið, privatlívið og arbeiðs­lívið. Politisk­ar avgerðir eru viðhvørt bygdar á hugsjónir, viðhvørt á siðvenjur, og viðhvørt eru tær kopi­eraðar úr øðrum londum uttan at meta um, hvussu egnaðar tær eru í viðkomandi staði. Politiskar skipanir eru í áhaldandi innanhýsis stríði, og sambært Eccle­stone (2002) er altíð vandi fyri, at granskarar verða lokkaðir at umboða loysnir, sum gera verandi praksis til eina spegilsmynd av politiskum málum.

Viðhvørt kunnu politiskar ætlanir vera truplar at seta í verk, til dømis tað, at øll skulu hava útbúgving, sum kann verða gjørt við at leingja kravda skúlagongd. Tað má verða stuðlað við leiðsluháttum og undirvísingarháttum á meso og mikro stigi, tí nú skulu skúlarnir taka sær av næmingum, sum annars høvdu valt at farið úr skúlanum, og sum í nógvum førum eru øðrvísi næmingar enn teir, sum ganga í skúla av berum hugi. Tað er lætt at gera av á makro stigi at leingja kravda skúlagongd, men avbjóðingarnar hjá skúlaleiðslum og lærarum verða fleiri og størri.

Ein avbjóðing av sama slagi er, tá ið myndugleikar royna at fáa fleiri fólk inn í formliga læring[1] eftir kravda skúlagongd, har sosialar, mentanarligar og búskaparligar umstøður forða fyri tí. Hugtakið mentanarkapitalur er viðkomandi at hava í huga fyri at skilja, hvussu ung fólk taka avgerðir um karrieru. Í teoriini er talan um ‘atferð, avgerðir, vitan og vanar, sum tann einstaki hevur fingið við sosialisering’ (Ecclestone og Pryor 2003). Í út­búgvingarligum samanhangi kann hetta verða sett í samband við hugburðin hjá tí einstaka til at læra og við motivatión fyri at læra. Sostatt er mentanarkapitalur ein faktorur, tá ið ung fólk velja.

Mentanarkapitalur kann verða lýstur við einum dømi. Um ein lærari megnar at fáa næming­ar­nar at kenna seg væl í skúlastovuni, hevur hann megnað at skapa eina fortreyt fyri læring. Men hvat gera myndugleikar á makro stigi fyri at fáa næmingar at kenna seg væl? Er tað, at teir kenna seg væl, ikki ein grundleggjandi fortreyt fyri, at teir kunnu læra nakað? Mentan­ar­kapitalur hevur avgerandi ávirkan á, um ein næmingur kennir seg væl í einum skúla­saman­hangi. Um ein næmingur regluliga fær hjálp frá foreldrum til heima­arbeiði, til dømis, so kann tað hugsast, at hann hevur meiri kapital til at taka av av­bjóð­ingum, sum skúlagongdin setur, enn ein næmingur, sum ongantíð fær hjálp. Hetta er bara eitt einfalt dømi um mentan­arkapital.

Mentanarkapitalur er nær knýttur at sosialisering (primerari og sekunderari), meðan sosialur kapitalur er ’tilfeingi, sum tann einstaki hevur sum limur í organisatiónum og sosialum netverki’ (Ecclestone og Pryor 2003). Saman kunnu mentanarkapitalur og sosial­­ur kapitalur geva svar upp á ójavna og ójavnar fortreytir fyri læring. Er ætlanin at fáa fleiri fólk inn í formliga læring, er umráðandi at skilja hesar treytir; og um vit skulu minka um frá­fall í miðnámi, er umráðandi at skilja hesar somu treytir á meso og mikro stigi.

Hóast vit hava væl meintar ætlanir, kunnu vit samstundis hava fyrisitingarligar forðingar. Tá ið avgerðir eru tiknar á makro stigi, skal orka til at seta tær í verk, og avgerðir á makro stigi, hava ongan týdning, um tær ikki verða gjøgnumførdar á bæði meso og á mikro stigi.

Leiðsla á meso stigi

Starvið hjá einum skúlaleiðara er sett saman av fyrisiting og námsfrøði. Transformatións­leiðsla, har ‘leiðarin hevur áhuga í tørvi og motivum hjá starvsfólki og hjálpir teimum at gagnnýta síni evni til fulnar’ er viðkomandi her (Northouse 2007). Ein gongd í mongum londum hevur verið, at arbeiði hjá skúlaleiðarum er flutt frá fyrisiting til námsfrøðiliga leiðslu, og í skúlum, sum klára seg væl, er undirvísing blivin ein meira kollektiv uppgáva.

Tað er samanhang ímillum leiðsluatferð øðrumegin og professionella menning, eldhuga og áhuga lærara og læring næminga hinumegin (Blase 2004). Kanning í Svøríki vísir positivt samanhang ímillum náms­frøðiliga leiðslu og til dømis hesi viðurskifti (Kåräng 1997):

• Hvussu effektivt skúlin kunnar næmingarnar
• Hvussu stóra ávirkan næmingar hava á arbeiðið í skúlanum
• Hvussu væl lærarar fylgja við menning næminga
• Møguleikar at fáa hjálp í skúlanum at loysa vandamál
• Áhugin hjá næmingum og lærarum at vera við í avgerðum
• Samstarv millum lærarar

Blase (2004) vísir á kanningar, sum stuðla uppundir tær svensku niðurstøðurnar. Nógvir granskarar vísa á professionella menning av lærarum (starvsfólkamenning), betri sam­skifti, menning av toymum, menning av námsætlanum og tað at integrera tað, sum lærarar krevja ella ynskja av skúlanum sum arbeiðspláss, við endamál skúlans.

Námsfrøðilig skúlaleiðsla kann virka sum eftiransan, hóast hon er samstarvssinnað. Tí er umráðandi, at skúlaleiðslan ger sær greitt, hvat málið er við teimum avgerðum og at­gerð­um, hon tekur, og hvussu starvsfólk fata og uppliva hesar avgerðir og atgerðir. Samskifti er al­neyðugt, um samstarvið skal virka.

Professionell menning av lærarum er eitt av høvuðsøkjunum í námsfrøðiligari skúla­leiðslu. Nógv amboð kunnu brúkast í starvsfólkamenning, til dømis: at stuðla samstarvi, at menna coaching í stovninum, brúka aktiónsgransking í avgerðum, og brúka tíð, tilfeingi og møgu­leikar at nøkta tørvin í undirvísingini.

Blase (2004) ávarar eisini ímóti ineffektivari námsfrøðiligari leiðslu. Tað er atferð, sum vísir líkasælu ella lítlan áhuga í undirvísing og læring og manglandi námsfrøðiliga leiðslu. Hon kann eisini vera ein arrogantur atburður í samskifti við lærarar. Í báðum førum kann slík leiðsla hava skaðiliga ávirkan á lærarar, og tískil eisini á teir næmingar, sum hesir lærarar arbeiða saman við.

Effektiv námsfrøðilig leiðsla og effekktivt samskift við lærarar eru í tráð við trans­forma­tiónsleiðslu, ið er ein leiðsluteori, har leiðarin roynir at menna og inspirera starvsfólk og geva teimum avbjóðingar, og har áhugamál hjá starvsfólkum verða tikin í álvara fyri at koma fram til felags í orðingar um visión, endamál og mál. Transformatiónsleiðsla krevur ikki ein ávísan leiðslustíl, men kann útinnast á ymiskan hátt:

1. Tann karismatiski leiðarin skapar visión, virðing, álit, stoltleika og vilja, og hann deilir ein og hvønn heiður við starvsfólkini
2. Tann inspirerandi leiðarin útstrálar optimismu, og at hann væntar nógv av starvs­fólkunum, og hann setir greið mál, sum eru realistisk
3. Tann intellektuelt stimulerandi leiðarin stuðlar intelligentum hugsanarhátti, rationali­teti og umhugsan, áðrenn avgerðir verða tiknar
4. Tann individuelt umhugsandi leiðarin gevur tí einstaka starvsfólkinum ans.

Blase (2004) førir fram, at sjálvt transformationellir stjórar og lærarar hava trupult við at orða felags visiónir og endamál, sum skulu til fyri at bøta um læring næminga. Hesir trupul­­leikar kunnu partvíst forklárast við tí , sum Schein (1996) kallar ‘learning dis­abilities’. Tað er torført at viðgera hugsanina um, at ein organisatión lærir, tí læring er eitt individual­ist­iskt hugtak úr sálarfrøði, har tað er væl viðgjørt og lýst, og enn eru vit ikki før fyri at greiða frá, hvat tað merkir, at ein organisatión lærir. Sambært Blase (2004) eru hesar forðingar at læra helst verri í skúlum enn í øðrum organisatiónum, tí tann vanliga mentanin í einum skúla ger tað torført hjá lærarum at síggja seg sjálvar sum lærandi. Schein definerar mentan sum: ‘eitt sett av felags, sjálvsøgdum, implisittum meiningum, sum ein bólkur hevur, og sum ger av, hvussu bólkurin uppfatar umheimin, hvat hann heldur um umheimin, og hvussu hann ber seg at í sambandi við umheimin.’

Mentan er ein tann sterkasta og mest lívsseiga kraftin í einari organisatión, og tað er meira sannlíkt, at mentanin broytir leiðarar, enn at leiðari broytir mentanina. Sambært Schein skuldu leiðarar og lærarar tí sæð skúlan sum ‘eina samansetta skipan við nógvum mót­stríð­andi sjónarmiðum’. Visión, endamál og mál, ið eru orðað av leiðarum, fáa ikki undir­tøku millum starvsfólk, um mentanarligar kreftir ikki verða virdar, tí limir í einari mentan eru ikki greiðir yvir sína egnu mentan, fyrr enn teir møta eini aðrari mentan. Tí skuldu ikki bara næming­ar, men eisini stjórar og lærarar verið førir fyri at sæð seg sjálvar sum lærandi fyri at læra at samstarva og arbeiða ímóti felags málum.

Leiðsla á mikro stigi

Mikro stig er samvirkan og samstarv ímillum lærara og næmingar, sum mugu liva við av­gerð­­um, ið eru tiknar á hægri stigum, og lærarin hevur ábyrgdina av at seta tær í verk. Lærarin hevur eina námsætlan at halda seg til. Har eru endamál við lærugreinunum lýst, og førleikamálini eru ásett. Við hesum treytum møtir lærarin næmingunum sum leiðari, ið skal fáa samstarv í lag við næmingarnar. Men næmingarnir kenna í fyrstu atløgu einki til endamál og førleikamál. Ein hugburðskanning, sum varð gjørd á Føroya Handilsskúla í 2008, vísti, at lærarar og næmingar hava ikki felags mál ella ikki nóg nógv, og tað tarnar samstarvinum, undir­vísingini og læringini. Eg spurdi næmingar í tveimum fyrsta árs flokkum 17 spurningar um viðmerkingar, rós og karakterir í afturmeldingum frá lærarum um skrivlig avrik. Og 16 lærarar fingu somu spurningar. Spurningarnir vóru orðaðir sum útsagnir, og so vóru 5 svarmøguleikar:

• Púra samd
• Samd
• Ivist
• Ósamd
• Púra ósamd

Talvan niðanfyri vísir, hvussu næmingarnir og lærararnir svaraðu. Samd/ivist merkir, at ein stórur meiriluti av bólkinum hevur svarað púra samd, samd ella ivist. Ógreitt merkir, at bólkurin er meira spjaddur. Púra samd er roknað upp í samd, og púra ósamd er roknað upp í ósamd.

Í sambandi við rós svaraðu næmingar og lærarar á sama hátt uttan í fyrsta spurningi, og tað kundi bent á, at lærarar og næmingar spæla ikki eftir heilt somu reglum, og at lærarar eru bleytir, við tað at teir vilja finna okkurt at rósa, meðan næmingar ivast í, um lærarar skulu gera tað. Hesin munur í hugburði kann vera ein forðing í samvirkan ímillum lærara og næmingar. Spurningur 2 og 4 eru um tað sama, og skuldu teir givið sama svar.

Talva 1: Hugburður hjá næmingum og lærarum til rós, viðmerkingar og karakterir, Føroya Handilsskúli mai 2008

Kelda: Egið tilfar 2008

Í spurningunum um viðmerkingar er logiskt samanhang ímillum spurning 5, 6 og 8, og eitt annað ímillum spurning 7 og 9. Tað er rímiligt, at næmingarnir eru samdir í bæði spurningi 7 og í 9, tí um viðmerkingar skulu lagast til næmingin, er umráðandi at kenna næmingin. Ein meiriluti av lærarunum eru samdir í spurningi 7, men ikki í spurningi 9; tað kann koma av, at teir seta meira fokus á uppgávuna enn á næmingin, og hóast teir halda, at viðmerking­ar­nar skulu lagast til næmingin, so er ikki so umráðandi at kenna hvønn næming, tá ið við­merkingar verða skrivaðar.

Ein hevði væntað øvut svar til spurning 5 og til spurning 8, men hvørki næmingar ella lærarar gera tað. Tað er lættari at skilja lærararnar her, tí hjá teimum er ivast við í svaru­num til báðar spurningarnar, enn næmingarnar, sum hava samd í svarunum til bæði spurning 5 og 8. Hetta kann møguliga forklárast við mátanum, sum spurt verður, tí báðar útsagnirnar kunnu ljóða ‘rættar’. Spurningur 6 hevur ikki henda eginleika, og hjá báðum bólkum er hetta ógreitt, sum eisini vísir, at næmingar eru ymiskir í hugburði. Spurningur 5 og 8 eru um við­merkingar, karakterir og rós, men spurningur 6 er bara um við­merkingar og karakterir. Tað ger spurning 5 og 8 nakað ógreiðar at svara, tí ein karakterur er ofta eitt tal og tí rættiliga ítøkiligur, meðan rós er meira abstrakt sum hugtak, og tað verður ofta skrivað inn í við­merking­arnar, og ætlanin at rósa er kanska ikki altíð fatað sum so av næminginum; hinvegin kann ein viðmerking verða fatað sum rós, sjálvt um tað ikki var ætlanin.

Tá ið vit koma til partin um karakterir, hava næmingar og lærarar sum bólkar ikki sama hugburð til nakran av teimum 8 spurningunum. Spurningur 10 og 17 eru um tað sama, og samsvar er í svarunum frá næmingunum her, tí um karakterir eru motiverandi, so skulu teir verða givnar alt árið. Flestu lærarar ivast í, um karakterir eru motiverandi, og helvtin av teimum ivast eisini í, um karakterir ikki skulu verða givnir fyrr enn við endan á skúla­árinum. Spurningur 12 og 15 snúgva seg eisini um motivatión: ein meiriluti av næming­unum heldur, at lágir karakterir gera, at teir fara at taka seg saman, men teir eru meira ymiskir á máli, hvørt góðir karakterir fáa teir at verða róligar. Ein meiriluti av lærarunum heldur, at góðir karakter­ir gera næmingarnar róligar, men bara ein minniluti trýr, at lágir karakterir fáa næmingarnar at taka seg saman.

Spurningur 11, 13, 14 og 16 eru um karakterir og egoið. Ein meiriluti av næmingunum sigur, at góðir karakterir gera, at teir kenna seg góðtiknar, men bara ein minniluti sigur, at lágir karakterir gera, at teir kenna seg vrakaðar. Ein meiriluti av lærarunum heldur, at lágir karakterir gera, at næmingar kenna seg vrakaðar, men bara ein minniluti heldur, at góðir karakterir gera, at teir kenna seg góðtiknar. Flestu næmingar seta karakterir í sam­band við avrik og ikki við persónin, men bara helvtin av lærarunum ger tað. Næmingarnir eru spjaddir í spurninginum, um karakterir eru persónligir, men flestu lærarar halda, at næmingar sum heild taka karakterir persónliga.

Hóast spurnarblaðið bara hevur eina dimensión, og spurningar kunnu vera tvítýddir, tí fleiri dimensiónir eru í summum spurningum, so hevur hugburðskanningin avdúkað hesar stað­festingar:

• Tað er munur á tí, sum næmingar halda, og tí, sum lærarar halda um við­merkingar, rós og karakterir í afturmeldingum til avrik.
• Tað eru ymsar fatanir ímillum næmingar og ímillum lærarar um viðmerkingar og karakterir í afturmeldingum til avrik.

Hesar staðfestingar undirbyggja niðurstøðuna um at eginmeting og næmingameting eru veikar í skúlanum, og tað er vert at vita hjá leiðslu á bæði mikro og meso stigi. Felags mál og betri fatan ímillum næmingar og ímillum lærarar krevjast, um meting fyri at læra skal eydnast.

Lærarar eiga at síggja seg sjálvar sum leiðarar í størri mát, enn nógvir gera, og til at byrja hesa broyting í hugsanarhátti krevst námsfrøðilig leiðsla. Átakið at skapa opinleika um ársmet[2] er eitt stig tann vegin, tí tey ógreiðu viðurskiftini á hesum øki gjørdu, at næmingar sóu læraran sum valdsharra við mystiskari makt. Autonomi í læring er at hava ávísar før­leikar at taka ábyrgd av egnari læring. Um næmingar skulu gerast autonom lærandi, sum er eitt av aðalmálunum á miðnámi, mugu teir læra seg eginmeting, sum er at meta um seg sjálvan og egin avrik. Til at læra eginmeting krevst samstarv við lærarar um felags mál, og lærarar eiga at átaka sær leiklutin sum transforma­tións­­leiðarar. Næminga­meting, sum er tað, at næmingar meta aðrar næmingar, kann vera ein partur av lærings­um­hvørvi­num, og hon hevur nøkur eyðkenni, sum samvirkan ímillum næming og lærara ikki hevur: lærarin hevur ofta leiklutin sum ein myndugleiki, og fleiri næmingar eru ikki nóg áhaldandi í sam­skifti við læraran. Tí kann samvirkan ímillum næmingar føra til meiri læring fyri summar næmingar. Av tí at næmingar í einum flokki eru sera ymiskir, er neyð­ugt við næminga­meting og egin­meting afturat lærarameting fyri at stuðla fleiri næmingum í flokkinum.

Undir verandi umstøðum er lívlong læring eitt hugtak við ongum innihaldi. Vit vita einki um varandi læring, fyrr enn mong ár eftir, at næmingurin er farin úr skúlanum, og gransking bendir á, at undirvísing fyri tað mesta hevur stuttskygd mál. Á miðnámi vilja næmingarnir hava góðar karakterir fyri at hava fleiri møguleikar eftir miðnám. Hesin hugburður er meira vanligur ímillum næmingar enn ímillum lærarar, men kanningar vísa, at lærarar flest undir­vísa fram til eina próvtøku. Langtíðarmál eru kanska til, men tey eru ikki serliga sjónsk. Málið at tilogna sær førleikar at blíva ein autonomur lærandi verður køvt av málinum at fáa góðar karakterir, sum geva atgongd til víðari útbúgving ella starv.

Keldur

Absalonsen, O. 2008. Teaching as Leading: Enhancing Asessment for Learning, The Robert Gordon University, Aberdeen.

Baker III, G., Roueche, J., Gillett-Karam, R. 1990. Teaching as Leading: Profiles of Excellence in the Open-Door College, Washington D.C.: The Community College Press.

Blase, J., Blase, J. 2004. Handbook of Instructional Leadership: How Successful Principals Promote Teaching and Learning, second edition, Thousand Oaks, Califorina: Corwin Press.

Ecclestone, K. 2002. Learning Autonomy in the Post-16 Education: The Politics and Practice of Formative Assessment, London: Routledge-Falmer.

Ecclestone, K., Pryor, J. 2003. ‘Learning Careers’ or ‘Assessment Careers’? The Impact of Assessment Systems on Learning, British Educational Research Journal, Vol. 29, No. 4, pp. 471-488.

Kåräng, G. 1997. Pedagogisk ledarskap. Korrelationsundersökningar inom Skolverkets nationella utvärderingar av grundskolan 1992 och 1995, Pedagogisk Forskning i Sverige, årg. 2 nr. 4 s. 263-278. Schein, E. 1996. Culture: The Missing Concept in Organizational Studies, Administrative Science Quarterly, Vol. 41. No. 2, pp. 229-240.

[1]Læring kann vera formlig, óformlig ella non-formlig. Formlig læring er fyriskipað av einum útbúgvingarstovni. Óformlig læring er tað øvuta av formligari læring, til dømis tá ið ein av tilvild biður annan um hjálp. Non-formlig læring er hvørki formlig ella óformlig, til dømis tá ið tey lærandi sjálv skipa fyri lektiuhjálp.

[2] Sí grein undir heitinum Ársmet og opinleiki í Miðnámsriti nr. 4, desember 2014.