Aftur til miðnámsrit

Relationir millum lærara og næming

Eftir Diana Skoradal í miðnámsrit 23, november 2021

Í 2021 gjørdi eg eina kanning á Miðnámsskúlanum á Kambsdali at svara spurninginum: Hvønn týdning hevur relatiónin millum lærara og næming fyri læring í lærugreinini føroyskum á miðnámi? Tað, sum eg taki fram her, er parturin um relatiónshugtakið og úrslit av kanningini saman við nøkrum eygleiðingum.

Kanningin umfatar ein flokk á 2. ári (21 næmingar) og ein á 3. ári (19 næmingar), og úrslitið umboðar tí bara teir flokkarnar. Hóast tað, kann tað vera áhugavert at síggja, hvussu næmingar hugsa um relatiónina við læraran, og hvønn týdning hon hevur fyri teirra áhuga í lærugreinini, teirra luttøku í tímunum og ikki minst fyri læringina.

Spurnakanningin er eitt talgilt spurnablað, sum er sent heimildarfólkunum. Við spurnakanningini koma næmingarnir til orðanna. Áðrenn eg komi til úrslitið av kanningini, verður greitt frá relatiónshugtakinum, sum er grundarlag undir kanningini.

Relatiónshugtakið

Í “Gymnasiepædagogik” verður hugtakið relatión tongt at motivatiónshugtakinum sum partur av sjálvræðisástøðinum, og sambært tí er tað motiverandi, at ein verður sæddur og viðurkendur, sum ein er, og hevur kenslu av at hoyra heima og vera knýttur at øðrum í ítøkiligum samanhangi. Hóast hugtøkini relatión og tilknýti hava týdning fyri drívmegina í lívinum hjá ungum, eru tey tann parturin av sjálvræðisástøðinum, ið eru minst kannað. Í skúlahøpi lýsir Lynley Anderman tørvin á relatiónum sum kensluna at passa inn í felagsskapin við læraran og næmingarnar, og tað sum lærarin kann gera fyri at fremja felagsskapskensluna hjá næmingunum, er m.a. at læra nøvnini á teimum, at leggja til merkis, at næmingar koma aftur, tá ið teir hava verið burtur frá í undirvísingini, at skemta við næmingarnar ella bara at geva teimum ans.

Dorte Ågård lýsir relatiónshugtakið við grundarlagi í lýsingini hjá Andrew J. Martin og Martin Dowson og í lýsingini hjá Monique Boekaerts. Í allýsingini av hugtakinum, sum hon nýtir í ritgerðini, hevur hon ikki tað sosialsálarfrøðiliga/sosiologiska sjónarhornið við, og hon lýsir tað heldur ikki einans út frá tí persónliga sjónarhorninum, men hevur eina meira breiða fatan av hugtakinum:

Relationer er betegnelsen for de processer, der foregår i interaktion mellem lærer og elever i undervisning. Det inkluderer personlig interaktion i form af interpersonal, verbal og nonverbal kommunikation, som har betydning for, hvilke følelser og opfattelser elever knytter til læreren, og til de selvopfattelser, elever opbygger gennem samspillet. Det inkluderer endvidere didaktisk interaktion i form af det samspil, som opstår gennem lærerens valg af fagligt stof, arbejdsformer og klasseledelsesstil, som har betydning for, hvordan elever har mulighed for at agere i undervisningen, og hvilke følelser og opfattelser de knytter til den.

Dorte Ågård leggur dent á, at relatiónshugtakið ikki bara fevnir um tað persónliga, men at tað eisini fevnir um valini, sum lærarin ger í frálæruni. Tað kann t.d. vera, hvat tilfar hann velur, arbeiðshættir og flokksleiðslu. Hon lýsir eisini relatiónshugtakið við støði í tí praktisku undirvísingarstøðuni og samskiftinum í tí sambandi. Hetta hevur týdning fyri tilknýtið til læraran og til sjálvkensluna, sum næmingurin fær í samanspælinum við hann.

Kanningarúrslit

Góð 73% av næmingunum á 3. ári og góð 80% av næmingunum á 2. ári svaraðu spurnakanningini.

Spurningarnir í kanningini snúgva seg um týdningin av relatiónini millum lærara og næming fyri hugin hjá næminginum til lærugreinina, fyri luttøkuna í tímunum og fyri læringina. Kanningin snýr seg tí um motivatiónina hjá næmingunum í undirvísingini í føroyskum, og um relatiónin til læraran ávirkar hana. Hesin spurningurin skuldi svarast.

Hóast tað kann tykjast sum ein sjálvfylgja, at relatiónin hevur týdning, haldi eg, at tað er umráðandi at geva næmingunum møguleika at seta orð á, hvat teir hugsa. Fyri báðar flokkarnar er úrslitið rættiliga týðiligt, tá ið eg spyrji, hvussu samd tey eru í teimum trimum útsøgnunum:

1. Hugburðurin hjá læraranum til mín hevur havt ávirkan á hugin til lærugreinina.
2. Hugburðurin hjá læraranum til mín hevur havt ávirkan á mína luttøku í tímunum.
3. Hugburðurin hjá læraranum til mín hevur havt ávirkan á mína læring í lærugreinini.

Sum myndin niðanfyri vísir, eru tey flestu samd, eitt sindur samd, ella sera samd í øllum trimum útsøgnunum. Bara teir svarmøguleikarnir eru við, sum næmingarnir hava valt.

Í útsøgn 3 í fyrru myndini svarar bara ein næmingur, ein 19 ára gomul genta, at hon er eitt sindur ósamd í útsøgnini: Hugburðurin hjá læraranum til mín hevur havt ávirkan á mína læring í lærugreinini, men hóast hon ikki er samd í hesum, er hon samd í, at hugburðurin hjá læraranum til sín hevur týdning fyri hugin til lærugreinina og luttøkuna í tímunum. Hví hon ger mun á teimum trimum hugtøkunum, veit eg ikki. Svar upp á tílíkar spurningar kundi eg fingið, um eg hevði gjørt samrøður við næmingarnar.

Svarini hjá næmingunum á 2. ári um, hvussu samd tey eru í teimum trimum útsøgnunum, líkist svarunum hjá næmingunum á 3. ári. Tað, sum brýtur frá, er, at til fyrstu útsøgnina, sum snýr seg um hugin til lærugreinina, hevur ein næmingur svarað hvørki samd/ur ella ósamd/ur. Tað er ein 19 ára gamal drongur. Viðkomandi svarar øðrvísi til hinar báðar útsagnirnar. Hesin sami drongurin heldur, at tað hevur týdning fyri luttøku og læring, hvønn hugburð lærarin hevur til sín i undirvísingini.

Hugburðurin hjá heimildarfólkunum

Undir hvørjari av teimum trimum útsøgnunum spyrji eg, um tey kunnu nevna eitt ella fleiri viðurskifti í sínum sambandi við læraran, sum hava havt týdning fyri teirra hug til lærugreinina, teirra luttøku í tímunum og teirra læring í undirvísingini, og her taki eg nøkur dømi fram, sum best lýsa teirra hugburð. Undir teimum trimum spurningunum havi eg viðmerkt, at tey somu viðurskiftini kunnu ganga aftur í øllum svarunum. Til hesar spurningarnar var ikki krav um svar, og tilsamans seks næmingar hava ikki svarað hesum spurningum, trý í hvørjum flokki. Í báðum flokkunum vóru tað tveir dreingir og ein genta.

Ávirkan á hug, luttøku og læring

Lærararnir í báðum flokkunum, sum luttaka í kanningini, eru sjálvandi ymiskir sum persónar, og tað sæst aftur í mátanum, teir undirvísa uppá, og hvussu teirra atburður er í tímunum. Eg haldi, at hetta sæst fyri ein part aftur í svarunum.

Nakrir næmingar í 3. ári nevna ‘skemt’, ella at hava tað stuttligt sum dømi um, hvat ávirkar teirra hug til lærugreinina. Tað, sum eisini kemur fram í tí flokkinum, men sum ikki verður nevnt í hinum, er, at lærarin er væl fyrireikaður.

Ein 20 ára gomul genta sigur soleiðis, tá ið hon skal nevna viðurskifti, ið ávirka hennara hug til lærugreinina føroyskt: “Tá ið lærarin sjálvur hevur tað stuttligt, og hevur áhuga í tí, ið hann lærir okkum.”

Ein 19 ára gamal drongur svarar soleiðis til sama spurning: “At man lættliga kann práta og inn ímillum tvætla við læraran, ger tað meira hugaligt at hava lærugreinina.”

Eg kenni meg væl aftur í hesum, sum næmingarnir siga, tí lærarin hjá teimum hevur ofta havt onkra skemtiliga viðmerking í tímunum, sum øll hava flent at, og eg havi týðiliga merkt, at tað hevur verið eitt positivt íkast í undirvísingini, og sum hevur lyft dámin í tímanum. Lynley Anderman nevnir júst ‘skemt’ sum dømi um, hvat lærarin kann gera fyri at fremja felagsskapskensluna hjá næmingunum.

At lærarin er glaður, positivur og útstrálar hug og gleði at læra frá sær, eru onnur viðurskifti, ið ávirka hugin til lærugreinina. Ein 18 ára gomul genta á 3. ári sigur: “At lærarin er positivur og glaður, tá ið hann kemur inn í stovuna” og ein javngomul á 2. ári sigur soleiðis: “Um lærarin er smílandi og útstrálar, at hann tímir at vera har og undirvísa, ger, at eg tími betur at fylgja við. Lærarin fangar mín áhuga, og tí fylgi eg eisini betur við.”

Sjálvræðisástøðið tosar um týdningin av at vera sæddur og viðurkendur, sum tann, man er. Um lærarin viðurkennir næmingin, verður hann motiveraður til at luttaka í undirvísingini. Hesum tykjast fleiri av næmingunum at vera samdir í. Fleiri halda, at viðurkennandi atburður hevur positiva ávirkan á bæði teirra luttøku og læring. Mínar eygleiðingar í báðum flokkunum á náttúrubreyt og sanniliga eisini á fyrereikingarbreyt hava eisini sannført meg um júst týdningin av viðurkenning.

Í einum tíma við eygleiðing á 2. ári var ein prædika hjá Kristiani Osvaldi Viderø á skrá, og tann teksturin er torskiltur, men heldur enn at lata næmingarnar sjálvar sita við teimum torføru orðunum og ivast í, hvat tey merktu, valdi hon at viðurkenna, at teksturin var trupul hjá teimum at skilja og segði nakað soleiðis: “Hetta er ein torførur tekstur, halda tit ikki tað?” Hetta kann tykjast lítið og líkamikið, men tað er tað ikki, tí tað vísir, at hon dugir at seta seg í teirra støðu.

Tað eru onnur dømi um viðurkennandi atburð frá mínum eygleiðingum, men at enda fari at geva næmingunum orðið og vísa nøkur dømi um, hvat tey hava drigið fram í sambandi við viðurkennandi atburð frá læraranum.

“At lærarin ikki er dømandi, tá man svarar skeivt, hevur sera stóran týdning. Um man svarar skeivt ella upp á ein annan máta, enn lærarin hevði, og lærarin gerst provokeraður ella svarar aftur “nei!” t.d, so torir næmingurin ikki at luttaka” (drongur 20 ár, 3. árg.).

“Lærarin roynir at fáa øll við í undirvísingini og spyr aldrin ómøguligar spurningar, so at man følir seg býttan” (genta 18 ár, 2. árg.).

“Havi havt meir hug at koma við viðmerkingum, tí lærarin hevur verið áhugaður í tí, man hevur sagt” (genta 19 ár, 3. árg.).

“Tá ið lærarin tykist áhugaður i tíni luttøku í tímanum, fokuserar man automatiskt meir og fylgir betur við, tí at man kennir seg virdan og ikki kúgaðan” (drongur 20 ár, 3. árg.).

“Tá ið lærarin viðurkennir meg, læri eg nógv meira.” (drongur 19 ár, 2. árg.).           

Tað er einki at ivast í, at næmingarnir, sum hava svarað míni spurnakanning, eru samdir um, at tað hevur týdning fyri motivatióna, hvønn hugburð, lærarin hevur til teirra.      

Samanumtøka

Relatiónshugtakið verður lýst sum partur av motivatiónshugtakinum, og samanumtikið snýr tað seg um, hvussu lærari og næmingar samvirka í undirvísingini.

Tað hevur stóran týdning at møta næmingunum, har teir eru, og vísa teimum virðing, og hetta sæst aftur í úrslitunum á spurnakanningini við báðum flokkunum (2021). Næmingarnir eru samdir um, at hugburðurin hjá læraranum hevur týdning fyri hug til lærugreinina, luttøku í tímunum og læring.

Her fáa vit eina ábending um, hvønn týdning tað kann hava at kenna seg móttiknan og viðurkendan í undirvísingini. Tað kundi verið áhugavert at gjørt eina størri kanning um hesi viðurskifti á øllum miðnámsskúlum í Føroyum og í øðrum lærugreinum enn føroyskum, tí bara við at vita, hvussu vit geva okkara ungu góðar møguleikar at læra, kunnu tey fáa meiri burtur úr undirvísingini.

Bókmentaskrá

Ågård, D. (2014 a). Motiverende relationer – Lærer-elev-relationens betydning. Faculty of Arts, Aarhus Universitet. Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier.

Ågård, D. (2014 b). Motivation (1. útg.). Frederiksberg: Frydenlund.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3. útg.). Oxford New York: Oxford University Press.

Dolin, J., & Goddiksen, M. P. (2017). Fag, hovedområder og fagligt samspil. I J. Dolin, G. H. Ingerslev, & H. S. Jørgensen (Ritstj.), Gymnasie pædagogik – En grundbog (3. útg., s. 539-559). Hans Reitzels Forlag.

Krogh, L., & Andersen, H. M. (2017). Motivation. I J. Dolin, G. H. Ingerslev, & H. S. Jørgensen (Ritstj.), Gymnasiepædagogik – En grundbog (3. útg., s. 250-267). København: Hans Reitzels Forlag.