Aftur til miðnámsrit

Undirvísing ella læring? Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða

Eftir Rógvi Thomsen í miðnámsrit 11, september 2016

“Menniskjan er altíð eitt mál í sær sjálvum.” Kant

Hetta er eitt sjálvstøðugt framhald av greinini: Undirvísing ella læring? Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða samfelagnum, sum stóð í Miðnámsriti nr. 7 í september 2015.

Greinirnar eru ein roynd at lýsa undirvísing og læring á miðnámi í mun til føroyska samfelagið, identitetsmenningina og læringina hjá teimum ungu.

Í fyrru greinini varð hugtakið kappingarsamfelagið greinað og sett í ein føroyskan samanhang. Somuleiðis varð viðgjørt partur av sjálvum ástøðiliga grundstøðinum undir nútímans pedagogiskari fatan og skúlahugsan.

Eitt av undangongufólkunum fyri dannilsishugsanini, Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835), týskur málmaður, filosoffur og preussiskur statsmaður, legði longu í byrjanini av 1800 dent á, at alment dannilsi er nógv meira og nógv annað enn ítøkiligur kunnleiki og vitan um ávís evni. Dannilsi er, hvussu tú verður til sum borgari, við skyldum í mun til samfelagið og felagsskapin, og at handla ábyrgdarfult í mun til onnur. Í einum fólkaræði er dannilsi tí tætt knýtt at møguleikanum fyri at kunna hava eina meining, bera hana fram og at kunna lurta eftir øðrum meiningum, men eisini at tað ber til at vera samdur um at vera ósamdur. Men hetta krevur eina støðuga virðisdiskussión í samfelagnum um, hvat vit vilja, og í okkara føri eisini, hvat vilja vit við undirvísingarverkinum?

Gongdin í samfelagnum hevur verið ein økt instrumentalisering[1], har spurt verður eftir, hvør nytta er í tí, sum vit gera, heldur enn um eitt sjálvstøðugt virði er í tí. Dømini eru mong, t.d. hava vit í skúlaverkinum ikki lætt við at góðtaka, at vitan einasamøll kann vera eitt endamál. Á miðnámi tykist tað at snúgva seg um at fáa so høgar karakterir sum gjørligt, men ikki at menna seg sum menniskja.

Í hesi hugsan hevur mentanin ikki eitt sjálvstøðugt virði, men er tilfeingi til at økja um tjóðarroknskapin, kappingarførleikan og at branda Føroyar við.

Vit hava hugtakið human ressource management, ið avmarkar menniskjuna til eitt tilfeingi millum onnur tilfeingi.

Kant sigur, at vit ongantíð mugu fara við øðrum menniskjum sum eitt amboð til at røkka tí, ið vit sjálvi ætla at røkka, men at menniskjan altíð er eitt mál í sær sjálvum.

Alt bendir á, at vit mugu hava eina virðisdiskussión um, hvat er tað, vit vilja við samfelagnum og skúlanum?

Í fyrru greinini varð nomið við uppkomuna av kappingarsamfelagnum, og hvussu hugsanarhátturin, ið er eyðkendur fyri nyttuhugsanina, spakuliga seyrar inni allastaðni og merkir okkara lív. Í hesum sambandi er tað av áhuga at hyggja at, um hugsanin sæst aftur í samgonguskjølunum frá seinastu tveimum samgongum.

Tvær samgongur – undirvísingarhugsanin

Samgonguskjalið frá 2011 er rættiliga soltið, tá ið ræður um inihaldið í undirvísingini, mesta er formligar ásetingar um skipan og bygnað, uttan stórvegis pedagogiskt umhugsni. Tó stendur undir:Menningarmøguleikar – vitanarstørv:

“Miðað verður eftir at menna vinnuligan vøkstur m.a. við:..- áhaldandi íverksetaraátøkum saman við vinnuni, Íverksetarahúsinum og Mentamálaráðnum”

Til hetta krevst, sum vera man, innovativ hugsan, so at innihaldið í undirvísingini verður raðfest høgt og ikki verður til formligar skipanir. At Mentamálaráðið verður tikið við her, er ein ábending um eina skúlahugsan, har skúlin fremst er eitt amboð og mál fyri vinnuligum vøkstri, instrumentalisering. Í eini grein frá 2011: Fra barndom til faktura, lýsa nakrir av fremstu barna-og ungdómsgranskarum í Danmark hetta fyribrigdið, at øll undirvísing skal vera beinleiðis til nyttu fyri arbeiðsmarknaðin, og ikki eisini sjálv hevur virði, sum dannilsi til tað fjøllbroytta lívið. Tey siga m.a.:

”Vi er ikke i tvivl om, at skolen i dag skal definere sig i forhold til enorme udfordringer, der bl.a. hænger sammen med innovation i en global konkurrence. Det er netop her, vi ser kravene til en ny faglighed, nye læringsprocesser og vægtning af sociale relationer i hele læringsmiljøet. Men den primitive målingskultur fører os bort fra den udfordring.”

Per Schultz Jørgensen et.al: Fra barndom til faktura.

 Information 5. september 2011

Tað er greitt, at Løgtingslóg um gymnasialar miðnámsútbúgvingar frá 2012 er eyðkend av hesi hugsan, við síni fak-fak[2] hugsan uttan fyrilit fyri øðrum enn útbúgving til vinnulívið, har tann dannandi parturin er ein viðfáningur.

Meira áhugavert er samgonguskjalið frá 2015. Hetta er ein samgonga, ið sigur seg vera eitt hugsjónarligt brot við samgonguna undan henni frá 2011.

Nakrar týðandi broytingar í skúla og innihaldi eru ikki millum fremstu mál og raðfestingar heldur hjá hesi samgonguni. Kortini stendur millum almennu ásetingarnar hjá landsstýrinum:

Góður skúlaskapur og lívslong læra eru grundin undir einum framkomnum samfelag. Útbúgving og gransking verða tí millum fremstu mál samgongunnar. Førleikarnir at taka lut í fólkaræðinum eiga at verða styrktir frá barnsbeini gjøgnum skúla og útbúgving.

Hetta eru ásetingar, sum greitt eru alment dannandi. Her verður dentur lagdur á ein dannandi part – og ikki bara fakturahugsan[3].

Í einum fylgiskjali verður undirvísingarparturin nærri umrøddur, men har er ikki tað stóra um sjálvt innihaldið: hvat dentur skal leggjast á, og tað er hóast alt fortreytin fyri læring. Góðir karmar eru frálíkir at arbeiða undir, men tað er kortini tað, vit gera í undirvísingini, ið hevur týdning. Men treyðugt so, í fylgiskjalinum er partur við heitinum: Íverksetan, kreativar og nýggjar vinnur.

Eins og hjá samgonguni frammanundan, so verður íverksetan og kreativitetur saman­tvinnaður við vinnuna og ikki innihaldinum í útbúgvingunum, ið er ein háttur at betra um læringina. Hetta er í samsvari við logikkin í kappingarsamfeløgunum, men ikki serliga kreativt hugsað við framtíðini fyri eyga á útbúgvingarøkinum. Serstakliga tá hugsað verður um, at mesti kreativitetur er eyðkendur av hugsan, ið fer útum tað vanliga og málstýrda.

Samanumtikið ber illa til at lesa nakað ávíst burturúr teimum báðum samgongu­skjølunum, tey peika í allar ættir. Tað kann staðfestast, at verandi samgonga hevur munin, tá ið ræður um at fata skúla í eini víðari merking.

Próvtøl

Í fyrru greinini varð víst á, hvussu próvtøkutøl merktu lesnaðin á miðnámi, nevniliga at tað ikki snúði seg um at læra, men at fáa góðar karakterir. Nýggi próvtalsstigin, ið kom í 2013, førir til eina lýtaloysismentan, ið hevur við sær, at næmingarnir eru bangnir fyri at gera mistøk, hetta er ein próvtalsstigi, ið kvalir allan kreativitet og nýhugsan í uppkomuni, tí hann bara gevur teimum lesandi løn, ið hava lært seg akkurát málini og miðini fyri fakunum, soleiðis sum tey koma til sjóndar í námsætlanunum. Í veruleikanum kunnu næmingarnir bara lesa námsætlanirnar, læra seg tað har stendur, og fara til próvtøku og fáa góðan karakter. Tey hava jú lært tað, ið ásett er. Tað, ið verður mett um, er tað, ið kann metast og vigast, men ikki tann skeivi vinkulin, tann originala tilgongdin. Próvtalsstigin er við til at menna eina mentan – mátihættir hava tað við at ávirka tað, ið mátað verður – soleiðis at undirvísingin verður lagað til háttin, úrslitið verður mett eftir – í staðin eiga vit at leggja dent á orginalitet, og at tað er loyvt at gera mistøk. Mistøk eru ein fortreyt fyri nýhugsan, og nýhugsan er ein fortreyt fyri menning. Oftast læra vit mest av teimum mistøkum, sum vit gera. Tað, at so nógv fokus er á tað lýtaleysa, er eitt úrslit av pedagogiskari hugsan rundan um okkum, har testir, karakterir, mál og mið og náms­ætlanir eyðkenna pedagogisku hugsanina, og hesar hava merkt okkara undirvísingar­skipan. Her er lítið pláss fyri tí innovativa.

“Skipanin er merkt av eftirliti við og máting av arbeiðsavrikinum.”

Løgmaður kolldømir New Public Management (23.08.2016)

Tað er eingin karakterur fyri tað óvanliga góða, bara fyri tað óvanliga vánaliga. Kortini leggja bæði samgonguskjølini upp til kreativitet og innovatión, ið praksis verða hesi so tálmað av einum lítið innovativum próvtalsstiga, ið gevur løn fyri tað vanliga, men ikki fyri nýhugsan og nýbrot.

Men glottar eru at hóma. Bogi Bech Jensen, rektari á Glasi, ynskir sær næmingar, ið hava heilt einfaldar eginleikar:

 – Klárar fólkaskúlin at gróðurseta hug og forvitni at læra og seta spurningar við alt, so hevði eg sett stóran prís upp á tað. Eitt annað er, hvussu næmingar síggja seg sjálvar. Testsamfelagið kann vera vandamikið. Næmingar hugsa ov nógv um karakterin. Orðaðu viðmerkingarnar til avrikið telja einki aftur ímóti próvtalinum. Kanska hava vit gloymt, at næmingar ganga i skúla fyri at læra. Teir ganga ikki har fyri at vátta, hvussu væl teir duga, staðfestir Bogi, sum heldur, at fyri hansara skuld kann fólkaskúlin gera upp við karaktermentanina i morgin.

Skúlablaðið nr. 2/2016, s. 18: Lívið er tvørfakligt. Samrøða viðBoga Bech Jensen

Sama, sum Bogi Bech Jensen her sigur um fólkaskúlan, ger seg helst eisini galdandi á miðnámi.

Námsætlanir og hilistisk fatan

Ein onnur andsøgn í miðnámi eru námsætlanirnar. Meðan sjálv lóggávan er merk av teknokratiskari hugsan og kappingarsamfelagnum, so eru námsætlanirnar í stóran mun merktar av eini holistiskari fatan.

Orsøkin til hesa andsøgn er, at tá ið mann ikki hevur ein samanhangandi skúlapolitikk, sum vit, so kunnu staklutirnir saktans mótsiga hvørjum øðrum, tí at tað ofta eru orð uttan innihald. Tað neyðuga kjakið frammanundan, hvat vit vilja, hevur ongantíð verið, tað fær tí eisini minni týdning, hvat stendur á pappírinum, men heldur hvat verður framt í verki.

Tað kann bæði vera gott og ringt. Sjálvandi førir tað til eitt ávíst frælsi hjá tí einstaka læraranum. Vansin er, at skúlaskipanin kann verða merkt av tilvild. Sum dømi kann nevnast, at partar av hugsanini aftan fólkaskúlan eru merktir av danskari skúlahugsan. Miðnám er ein skurvblanding av ymiskum ideologiskum hugsanum, meðan útbúgvingin til lærara og pedagog, ið er grundarlagið undir allari skúlaskipanini, er merkt av íslendskari undirvísingarhugsan.

Tað er ikki nakað galið í at fara út um bøgarðarnar og fáa íblástur, men trupulleikin er, at við øllum undirvísingarskipanum hongur eisini ein ávís hugsan í teimum ymisku londum, sum er merkt av teirra mentan, eisini hvussu undirvísing verður hugsað. Ger mann sum vit, og bara ókritiskt yvirtekur uttan at hugsa tað inn í okkara veruleika, so skal ikki nógv hugflog til at ímynda sær, hvussu trupult tað er skipa eina samanhangandi undirvísingar­hugsan við so ymiskum fortreytum. Eitt dømi er aftur próvtalsstigin frá 2013. Tá ið hesin var til viðgerðar í Danmark í 2007, so var eitt av argumentunum í arbeiðsbólkinum hjá Fólkatinginum, ið viðgjørdi broytingina, at tað var trupult hjá donskum lesandi at koma inn á t.d. Harvard og Oxford, tí at útlendsku universitetini ikki skiltu karakterin 13. So próvtalsstigin í Danmark bleiv broyttur til ein angelsaksiskan skala, sum angelsaksisku londini skiltu. Men samstundis, so viðførdi broytingin eisini broytta skúlahugsan í Danmark. Sjálvandi var hetta eisini nakað, ið lá í tíðini við nýliberlismuni, New Public Management hugsanini og kappingarsamfelagnum. Tað sama er hent hjá okkum.

Tað mest merkisverda í øllum hesum er fráveran av sjálvstøðugari hugsan, bygt á okkara egnu viðurskifti. Hóast vit ikki hava tær stóru grundleggjandi samfelagsgreiningarnar, so ber kortini til at koma við nøkrum yvirskipaðum greiningum, ið ikki bert eru galdandi fyri Føroyar, men meginpartin av vesturheiminum, í hesum førinum grundað á teir báðar Jürgen Habermas og Pierre Bourdieau.

Lívsverðin og systemverðin

Týski heimsspekingurin og sociologurin Jürgen Habermas (1929-), fyrrverandi professari í filosofi og sociologi við universitetini í Heildelberg og Frankfurt, er fyrst av øllum kendur fyri sítt arbeiði við almenninum ella borgarliga almenninum. Tá ið ræður um samfelagið, skilur hann millum lívsverðina og systemverðina.

Lívsverðin er “heiti” parturin – tann parturin av okkara lívi, ið hevur við okkara privata lív at gera, relatiónir, innanhýsis samskifti, forelskilsi, familja, hjúnalag, vinaløg o.s.fr.

Við systemverðina hugsar hann um “kalda” partin av samfelagnum, tær skipanir, ið eru treytaðar av skili, effektiviteti, fyriboðan, rationaliteti o.s.fr. altso stovnarnir í samfelagnum, arbeiði, marknaðurin, politikkur, lógir og reglur.

Ein aðalhugsan hjá Habermas er, hvussu ið systemverðin spakuliga koloniserar seinmodernaðu verðina. Habermas vísir á, at systemverðin otar seg meira og meira inn á lívsverðina og setur sín dám á hesa og yvirtekur lívsverðina, t.e. at reglur og lógir, ið eru galdandi fyri systemverðina, verða galdandi eisini fyri lívsverðina. Menniskjansligar relatiónir verða tingsliggjørdar[4], instrumentaliseraðar og gerast ein partur av marknaðarlogikkinum.

Hetta eru nýliberalistisku og New Public Management hugsanirnar, ið hava sett sín dám á vesturlendsku samfeløgini seinastu tríati árini, góð dømi um.

Aksel Johannesen heldur, at umsitingarligi leiðsluhátturin, sum kallast New Public Management (NPM) hevur spælt fallitt. Og at vit í staðin eiga at stíla eftir einum demokratiskum leiðsluformi, sum tekur starvsfólkini við í avgerðirnar.

Løgmaður kolldømir New Public Management (23.08.2016) 

Loysnin hjá Habermas er demokratiska samtalan. Ofta verður sagt, at eitt tað týdningarmesta boðið hjá Habermas upp á eina nýggja filosofi er kommunikativi felagsskapurin (samskiftisfelagsskapurin) sum eitt boð upp á ein nýggjan etikk.

Øll brúka vit málið, og tí mugu vit eisini semjast um at halda nakrar moralskar reglur og mið, um vit skulu samskifta. Tey virði, ið eru galdandi í lívsverðini, skulu alla tíð endurnýggjast og endurskapast um samtaluna: Sosiala endurskapanin. Hetta samskiftið tryggjar, at samhaldsfasta samfelagið og mentanin verður borin víðari, og er hetta ein fortreyt fyri, at vit uppliva meining.

Til samans eru system og lívsverðin samfelagið. Og báðir partar eru virknir í modernaða samfelagnum, teir treyta hvønn annan. Atfinningin hjá Habermas er, hvussu systemverðin og rationelli logikkurin í henni yvirtekur lívsverðina, oftast grundað á marknaðarlogikk og ótálmaðan vøkstur.

Í hugsanini um samskiftisfelagsskapin leggur Habermas – í pedagogikkinum – dent á demokratisku samtaluna, tað er at styrkja um demokratiið, sjálvumsitingina og í seinasta enda sjálvræðið – tó við ábyrgd mótvegis felagsskapinum. Flyta vit hugsanina um sam­skiftisfelagsskapin til pedagogikkin og skúlan, so verður dentur lagdur á samanhangin undirvísingin fer fram í, tað at leggja dent á læring, ið gevur rúm fyri teirri demokratisku samtaluni.

Meðan Habermas mest arbeiðir við, hvussu ið vit skulu skilja almennið og styrkja demokratisku samtaluna, so er Bourdieau meira upptikin av umstøðunum fyri mentanini.

Ymiskir kapitalar

Hóast vit hava eina felagsmentan – í okkara føri eina føroyska mentan – so er tað kortini ikki so, at okkara veran og vilkor í samfelagnum eru eins fyri øll. Franski filosoffurin og sociologurin Pierre Bourdieau (1930-2002) er kendur fyri m.a. sína kapitalhugsan. Bourdieau brúkar kapitalhugtakið til at vísa á, hvussu ólíka atgongd til materiel, sosial og mentanarlig tilfeingi skapar og endurskapar ávísar maktskipanir og ójavnar í sosialu skipanunum. Í høvuðsheitum arbeiðir Bourdieu við trimum sløgum av kapitali: fíggjarligum, mentanarligum og sosialum kapitali. Fíggjarligur kapitalur er tað, ið gevur atgongd til pengar og materielt góðs. Mentanarligur kapitalur er m.a. dannilsi og málsligir førleikar, ið gera, at tað ber til hjá tí einstaka at bera seg í samfelagnum, t.d. í útbúgvingar­skipanini. Sosialur kapitalur vísir til tey virði mann endurskapar, virði mann hevur um sosial netverk ella við at vera limur í ávísum samfelagsbólkum. Tað ber til at brúka sosialan og mentanarligan kapital sum eitt slag av íløgu og umskapa kapitalarnar til fíggjarligan kapital og øvugt. Men ymiskt er, hvussu trupult tað er at umskapa – av og á er tað sera trupult ella næstan ógjørligt. Afturat hesum trimum kapitalum er tað symbol­kapitalur, ið ikki sum so er ein sjálvstøðugur kapitalur, men tað, ið hinir kapitalarnir verða til, tá ið teir verða viðurkendir sum algongd virði í einum sosialum ”felti”[5]. Í okkara samfelag eru tað m.a. neo-liberalistiskar hugsanir og New Public Management, ið eyðkenna symbolkapitalin. Symbolskur kapitalur er eisini viðurkenning. Tey í sosialu skipanini, tað kann vera alt frá vinnulívi og løgtingi, samkomuhúsum og útbúgvingar­stovnum, ið eiga mest av viðurkendum kapitali, eru eisini tey, ið eiga mest av symbolskum kapitali og hava tess vegna mestu virðing og vald í samfelagnum,

Við at brúka sín kapital til íløgur ber tað til hjá einum samfelagsbólki ella stætt at geva sín kapital víðari frá einum ættarliði til eitt annað, og á tann hátt verður sosiala skipanin varðveitt. Hetta kallar Bourdieau fyri sosiala reproduktión. Í okkara samfelag er tað út­búgving, ið gevur einstaklinginum flestu møguleikar til at fáa vald og fíggjarliga viðgongd. Fyri at kunna standa seg í útbúgvingarskipanini, hevur tað týdning at hava tann rætta viðurkenda mentanarliga kapitalin. Børn, ið koma úr familjum við nógvum tilfeingi, hava oftast henda kapital. Foreldrini hjá teimum hava brúkt tíð og pengar uppá at gera íløgur í at læra hesi børn, hvørji virði, handlingar og førleikar eru viðurkend í sosiala bólkinum ella stættini. Skúlin skilur síðan tey sundur, ið ikki hava nógv tilfeingi ella rætta tilfeingið av kapitali, og á tann hátt er skúlin við til at halda viðlíka og staðfesta verandi sosialar skipanir, har misjavni er millum tey ráðandi við valdi og tey uttan vald. Skúlin staðfestir og endurskapar ójavnan, ið byggir á ymisk lívskor. Samfelagið er eisini innrættað soleiðis, at tað eru tey somu, ið sita á symbolska kapitalinum, ið skipa skúlan (ella ikki skipa skúlan).

Eftir at hava viðgjørt nøkur samfelagsviðurskifti, ið eru karmar um læring og undirvísing, ber til ítøkiliga at viðgera nøkur pedagogisk viðurskifti, ið eru eitt boð uppá treytirnar fyri læring í tí seinmordernaða.

Transformativ læring

Vit liva í eini tíð, har alt alla tíðina er í broyting – tann flótandi moderniteturin – sum pólskt-enski sociologurin, Zygmunt Bauman, kallar tað. Hesi viðurskifti seta nøkur væl øðrvísi krøv til læring enn higartil, ikki bara í skúlanum og í útbúgvingunum, men allastaðni og í øllum okkara lívi. Í hesum sambandi er transformativ læring blivin eitt altjóða lyklahugtak í mun til modernaða identitetin og identitetsbygging, ið alla tíðina roynir at finna javnvág millum stabilitet og fleksibilitet.

Venda vit aftur til Ziehe og hansara ungdómsfatan[6], so er greitt, at fyri at røkka teimum ungu, so hevur tað týdning at taka teirra samleikamenning og samfelagsliga samspæl við, tá ið vit skulu leggja eina nøktandi læring til rættis. Her er tað, at transformativ læring er eitt boð uppá, hvussu hetta kann lata seg gera.

Danski útbúgvingargranskarin, Illeris, lýsir hugtakið soleiðis í bók síni: Transformativ læring og identitet (2013): transformativ læring er øll læring, ið hevur við sær broytingar í minni ella størri pørtum av identitetinum. Avbjóðingarnar, ið vit møta í lívinum, hava við sær, umframt fakliga læring, at mann eisini broytist sjálvur, ikki bara kognitivu stukturarnir, sum hjá Piaget, men sjálvið[7], identiteturin og fatanin av sær sjálvum broytist, t.e. at bæði tað kognitiva, tað psykodynamiska og tað sosiala eru uppi í, tí mann lærir í samanhangum og í felagsskapi. Meðan vanlig undirvísing oftast bara fevnir um kognitiva partin.

Tann skiftandi/tilgjørdi ella flótandi ” identiteturin” hoyrir nútíðini til. Ein konstruktionistisk og samskiftandi fatan av, hvussu identitetur verður til, er eitt menniskjasýni, ið sær lívið sum eina langa menningartilgongd, har vit gera okkum royndir og mennast alla tíðina. Tann vaksni er líka so lítið sum barnið “eitt liðugt individ”.

Harumframt er tað ein uppgerð við fatanina um, at vit hava ein identitet, ið er tann sami alt lívið: ein kjarnuidentitet. Samleikin hjá menniskjanum er settur saman av ymiskum royndum og upplivingum, ið eru upp á spæl á ymiskan hátt, alt eftir hvør støðan er og hvat vit møta í lívinum, og hvar vit eru stødd í lívinum.

Tær royndir, ið vit hava gjørt okkum frammanundan, hava stóran týdning, tí tær eru tað ráevnið, ið vit grunda okkara tolkingar og reaktiónir á, tá ið vit møta eini nýggjari støðu, interaktión ella samskifti. Men tá ið identiteturin hjá okkum øllum byggir á sera ymiskar og samansettar royndir, so er altíð eitt ávíst rásarúm fyri, hvørjar royndir verða brúktar til tolkingar og reaktiónir. Tað ber ikki til at kopiera handlingar, tolkingar og royndir, og so gera tað sama umaftur, vit eru oftast noydd til at improvisera við støði í teimum royndum, sum vit hava frammanundan. Men hetta hevur eisini við sær, at identiteturin alla tíðina er uppi á ymiskan hátt. Tað er eitt kjakevni, um ein føst kjarna er ella ikki, men í øllum førum, so er samleikin í tí seinmodernaða broytiligur.

Taka støði í tí unga

Lívið hjá tí unga og hjá menniskjanum annars í tí seinmodernaða samfelagnum er eitt so samansett samanspæl av relatiónum og relationellum samanhangum, at vit sum professionell fakfólk – hvussu dugnalig vit so eru – ongantíð klára at hugsa okkum til, hvussu torgreitt tað kann vera. Søgan hjá tí einstaka er grundin undir sjálvsfatan og identiteti hjá tí unga. Menniskjaligar relatiónir hava stóran týdning fyri hesa søgu.

Tað er ikki vist, at vit síggja alt við at taka sjónarhornið hjá teimum ungu við í læringini. Men vandin er minni fyri, at vit ikki kroysta okkurt niður yvir tey, so at tey uppliva meining soleiðis, sum Habermas lýsir meining. Útgangsstøðið fyri hesi hugsan er, at pedagogikkur, ið eydnast, hevur sum fortreyt motivatión og læring er fortreytin fyri motivatión, t.e. at motivatión kemur av læring og ikki øvugt. (Hetta verður nomið nærri við í partinum: Motivatión og Neuropsykologi).

Tað, at tað verður lurtað eftir tær, at tú verður viðurkendur og virðismettur, gevur eitt týdningarmikið íkast til lívskvalitetin og menningina av sjálvsvirði – og er ikki minst til fyrimunar fyri tað fakliga og læringina. Meining er ein fortreytin fyri læring; men hugsast má eisini um ymiskleikan í symbolskum og mentanarligum kapitali hjá teimum ungu.

At taka ungdómsperspektivið ella sjónarhornið við í pedagogiskum arbeiði, hevur við sær, at vit verða noydd til at umhugsa, hvussu ungdómsperspektivið gerst ein partur av pedagogiska arbeiðinum. Tað lívið tann ungi livir, hevur avgerandi ávirkan á, hvørja tilgongd, hvørji ivamál, avbjóðingar og mál, ein slík tilgongd ber við sær.

Perspektivið hjá ungum er, sum hjá teimum vaksnu knýtt at samanhanginum. Gera tey sær nýggjar royndir, so kann perspektivið hjá teimum broytast. Harumframt er perspektivið ávirkað av, hvørjar royndir tey hava við ítøkiligu støðuni hjá sær. Spurningurin er so, um tað ber til hjá einum undirvísara at nærkast einum ungdóms­perspektivi. Størsti vandin er at tolka ungdómin sum ein homogenan bólk. Tvørturímóti er ungdómurin fleirtýddur, hann er heftur at kyni, fíggjarvánum, átrúnaði, geografi og aldursmuni – akkurát sum í vaksnamannaverðini. Men koma tey ungu ikki úr eini heilt aðrari mentan, so hava vit eitt “føroyskt” til felags – eitt mát av ”felagsmentanarligum tilfeingi”, men hava kortini ymiskan sosialan, mentanarligan og symbolskan kapital, sum fortreyt fyri tolkingini av ”felags” mentanini.

Fyri at liva seg inn í ungdómsperspektivið er neyðugt empatiskt at liva seg inn í fatanirnar hjá tí unga. Men ber tað til – fult og heilt – at seta seg í støðuna hjá einum øðrum? Neyvan! Okkara identitetur er ikki av slíkum slagi, at vit bara kunnu fara inn í eitt annað menniskja og skilja tað fult út. Okkara egni identitetur er okkara tolkingarmynstur av okkum sjálvum og okkara lívsroyndum og okkara lívskapitali.

Um so er, at mann heldur, at tað fullkomiliga ber til at skilja perspektivið hjá hinum, so er stórur vandi fyri, at mann blandar perspektivið hjá tí unga saman við perspektivið hjá sær sjálvum.

Men hin vegin so ber til at nærkast perspektivinum hjá hinum, um mann sleppur tankanum um altfevnandi og djúpa empati og viðurkennir, at tað ikki er gjørligt til fulnar at fata perspektivið hjá hinum, men at tað bert er ein partvís roynd, ið hevur sínar avmarkingar.

Identiteturin hjá læraranum sum sáld

Okkara fatan av okkum sjálvum er ein millumliður til fatan av øðrum, vit koyra tolkingina ígjøgnum okkara egnu sáld. Har, ið empatiin ikki røkkur, mugu vit leggja teori og okkara professionellu royndir afturat. Professionellu royndirnar og ástøði kunnu hjálpa okkum til at fata tað, ið ikki er beinleiðis fatiligt, t.d. hví summi ung skera seg.

Vit kunnu ikki identifisera okkum við kensluna hjá tí unga og skilja tað kanska ikki, men hinvegin eru teoretisk vitan og royndir ein máti hjá okkum kortini at rúma tí. Teoretisk vitan og praktiskar royndir kunnu hjálpa okkum at skilja ímillum okkara perspektiv og tað hjá tí unga. Úr okkara perspektivi er tað synd í tí unga. Meðan okkara vitan sigur okkum, hvat hendir.

Hinvegin skulu vit ansa eftir, at vit ikki brúka ástøðini til kassar, har øll ung verða koyrd í – tann almentgjørdi[8] ungi, í staðin fyri tann ávísi ungi. Ástøði kunnu gerast kassahugsanir, um tey ikki eru nóg væl fatað ella gjøgnumhugsað og verða brúkt til vitan av tí slagnum: at soleiðis hugsa øll ung, ella soleiðis reagerar hatta slagið av ungum. Her verða ástøðini fatað: sum objektiv vitan og sannleikar, í staðin fyri arbeiðshypotesur ella arbeiðsamboð.

Um vit skulu brúka teoretiska og praktiska vitan saman, so skulu vit gera okkum greitt, at tað eru fleiri tolkingarmøguleikar – okkara val er ein møgulig tolking millum fleiri aðrar møguligar tolkingar. Sum eg havi víst á frammanundan, so er neyðugt alla tíðina at perspektivera ástøðini, reflektera yvir tey, leita eftir avmarkingum, nuancera tey og ikki minst undirbyggja tey, men ikki brúka tey sum fasittlista. Skulu vit brúka ástøðini saman við praksisvitan, so hevur tað týdning at staðfesta, at praksis er verulig, fatað soleiðis, at tað eru ikki ástøði, men ítøkilig vitan ella ítøkilig vitan um hendingar ella sosial samskifti, meðan ástøði eru meira yvirskipaðar hugsanir í mun til praksis, fatanir, ið vit brúka til at tolka praksis við, her verður sostatt brúk fyri metakognitión[9]. Í grundini eru ymisk ástøði bara ymisk amboð at tolka verðina við.

Tað er eingin sjálvsøgd opin hurð til perspektivið hjá tí unga. Vit eru altíð noydd at tolka tað, vit síggja og hoyra, men vit skulu vera greið yvir, at vit koyra tolkingina ígjøgnum okkara egnu sáld og forma samstundis okkara hugsan í mun til tolkingina. So vit koma sjálvi á vøllin sum millumlið í tolkingini av perspektivinum hjá tí unga. Tað merkir ikki, at vit skulu geva upp at fáa atgongd til perspektivið hjá teimum, men tað krevur bara eyðmýkt av okkum, um hvørjar kompetansur[10] vit sjálvi hava, og nær vit halda, at vit eru útlærd. Tað eru vit ongantíð.

Hetta merkir heldur ikki, at allir hættir og tolkingar eru líka góðar ella vánaligar. Tað, at vit reflektera yvir egið forforstáilsi er leiðin til eina betri tolking av ungdóms­perspektivinum. Men grundleggjandi mugu vit altíð hugsa um, hvørji ung vit hava við at gera og teirra ítøkiligu støðu.

Sjálvandi kunnu vit lata vera við at taka sjónarhornið hjá tí unga við. Men tá objektivisera vit tey ungu og gera tey til objekt í okkara málhugsan, tað er í hesi fatan ikki gerandis­pedagogiska arbeiðið, ið hevur týdning, men hugsjónir um, hvussu tey ungu skulu verða í framtíðini.

Eru tað uttanífrá sett mál – t.d. felags yvirskipaðar námsætlanir ella royndir, ið eru fyri framman, ið avgera pedagogiska innihaldið – so verður endamálið ofta ikki tey ungu, men at skjalfesta, at úrslitið av undirvísingini fylgir teimum ásetingum, ið myndugleikin hevur sett.

Eyðvitað hevur myndugleikin nøkur mál við undirvísingini, men vit eiga eisini at kunna seta spurning við gildið av settu málunum.

Skulu vit arbeiða bæði kvalitativt og kvantitativt, so er alneyðugt í arbeiðinum, og tá ið vit møta teimum ungu at taka tey við, fyri at fáa innlit í teirra perspektiv, hvat teirra sjónarhorn er. Á hesum grundarlagi ber til at skipa eina undirvísing, ið røkkur bæð fakligt ásettum málum og dannilsispartinum.

Tann liniera mál- og miðhugsanin verður avloyst av eini sirkuleraðari hugsan, ið hugsar pedagogiskt arbeiði inn í ein persónligan, stovnsligan og samfelagsligan samanhang, har fyrilit verður tikið fyri máli, mentan, diskursi og samfelagsligum kørmum. Og ikki minni hvussu symbolverðin ávirkar lívsverðina.

Tey ungu verða virknir intentionellir luttakarar, í staðin fyri at vera passivir móttakarar av uppaling og sosilisatión. Hetta hevur eisini við sær eitt skifti í fatanini av støðuni hjá teimum ungu, har tey frá at vera objekt í eini pedagogiskari gongd, har tey verða uppdrigin í mun til normativar fyrimyndir, ið eru avgjørdar frammanundan, eru subjekt í egnum veruleika. Í hesi fatan verður pedagogiska uppgávan at viðurkenna førleikarnar hjá teimum ungu – eisini teir ikki fakligu – og við støði í teirra perspektivi at hjálpa teimum á leið, soleiðis at tey sjálvi kunnu bera seg i mentanini. Menningaruppgávan í samsvari við hesa fatan, verður sostatt at nema sær kunnleika til sosialu skipanirnar og læra at stýra í sosialu skipanunum, samstundis sum tey sjálvi ávirka hesar skipanir. Pointið verður eitt menniskjasýni eyðkent av, at menniskjan er sínámillum treytað[11].

Óreflekteraða gerandismedvitið – refleksiónir og ambivalens

Tvørturímóti tí, sum vit kanska halda ella ynskja okkum – so er tað ein sera lítil partur av okkara handlingum og støðutakan – bæði hjá ungum og vaksnum, ið eru reflekteraðar og intentionellar. Tær flestu av handlingunum í gerandisdegnum og medvitinum eru óreflekteraðar og fara fram uttan, at vit hugsa um tað. Tað ber tó til at reflektera yvir summar av hesum handlingum og hugburðum, og broyta ella endurskoða tær – men ikki allar samstundis. Harumframt er tað soleiðis, at hjá menniskjum er, í mátanum at hugsa uppá, innbygdir mótsetningar, ósamsvarandi kenslur og fatanir, ið ikki altíð sampakka. Hetta kemst lutvíst av, at í tí refleksivt seinmodernaða samfelagnum eru altíð nógvir hugsanarhættir og fatanir, ið gera vart við seg samstundis, lutvíst orsakað av mótstríðandi krøvum, forvæntningum og royndum, og lutvíst av psykiskum verjumekanismum mót­vegis tí, ið vit eru bangin fyri og tí, ið viðførir sálarliga pínu. Summar royndir kunnu vera so á tremur við trega, at vit fortreingja tær frá medvitinum. Men grundleggjandi skal sigast at metakognitión og metarefleksión eru amboð at fata og fáa betri innlit í hesi viðurskifti.

Endamálið við transformativari læring er at royna at skapa møguleikar fyri eini breiðari fatan av teimum viðurskiftum og krøvum, ið knýta seg at eini framkomnari og persónligari lívslangari læring, menning og sjálvsfatan, og sum eru okkara kor í tí altjóðagjørda heiminum. Eitt samfelag, ið ikki er ein sjálvsagdur felagsskapur, men eitt til – og frával hjá tí einstaka. Men, tá ið felagsskapurin er so týdningarmikil fyri samfestið í samfelagnum, hevur tað týdning, at vit í okkara individuella sjálvi og fatan alla tíðina eru før fyri at velja – og helst rætt, hvat tað so er – tí identiteturin verður konstrueraður í mun til tey val, ið vit gera. Hetta eru korini, undirvísing og læring hava.

Tað er givið, at menniskjan, samfelagið og korini eisini í framtíðini fara at broytast, og allar helst við enn størri ferð enn nú. Í eini slíkari støðu nyttar ikki nógv, at undirvísarin heldur seg til eina kronocentriska tíðarfatan[12], har hann heldur, at tað ber til at lýsa tað “normala” og “natúrliga” við hugtøkum, ið hoyrir eini aðrari tíð til. Avbjóðingin hjá einstaklinginum – og ikki minst førleikin – at broyta seg og tilpassa seg í mun til broytingarnar, ber ikki til at siga nakað um frammanundan. Hetta hevur so aftur við sær, í mun til ta transformativu læringina, at hon alla tíðina er eitt samspæl millum samfelags­viðurskiftini og identitetsgering í samtíðini – dannilsi til seg sjálvs.

Transformativ læring hevur djúpar røtur

Tað er ikki soleiðis, at tansformativ læring er eitt spildurnýttt mótahugtak innan pedagogikkin. Longu í fimtiárunum kom Carl Roger (1902-1987) (1961) við hugtakinum signifikant læring. Signifikant læring er ein fatan av læring, sum hevur við sær broyting av sjálvinum hjá einstaklinginum. Men signifikant læring kann vera bæði hóttandi og avbjóðandi fyri tann lærandi og krevur tí eitt trygt og álitisvekjandi undirvísingar­umhvørvi.

Í sekstiárunum arbeiddi Paoulo Freire (1921 – 1997) við síni slóðbrótandi fatan av “pedagogikkinum hjá teimum kúgaðu”. Hetta er ein frælsisgerandi og frígerandi pedagogisk fatan, ið leggur dent á problemskipaða og handlingsrættaða læring, t.e. at brúka sum amboð til at broyta kúgandi umstøður við. Sum allar transformativar lærur, hevði hetta eisini við sær broyting í sjálvsfatanini, soleiðis at tað bar til at handla í mun til kúgandi umstøðurnar. Í sambandi við kvinnufrígeringina í sjeytiárunum gjørdist amerikanski professarin í vaksnamannaundirvísing, Jack Mezirow (1923 – 2014) (1978) áhugaður í læring, ið gav meining við tilveruni. Hann var áhugaður í, hvat tað var, sum lá aftanfyri tær ofta ógvusligu broytingarnar og handlingarnar hjá teimum frígjørdu kvinnunum, ið gjørdi tær førar fyri at fáa í lag at broyta alt teirra lív. Hvussu kvalitativar broytingar í umhvørvinum – og sjálvsfatanini – hjá vaksnum menniskjum ávirkar førleika teirra til broytingar í lívskorum.

Samanumtikið er transformativ læring ein lærugongd, ið hevur við sær persónliga menning, ið fer út um mørk. Í barndóminum og meðan mann enn er heilt ungur ber neyvan til at tosa um transformativa læring í orðsins rætta týdningi, tí at broytingar í identitetinum hava sum fortreyt, at barnið ella tann blaðungi longu hevur ein væl mentan og persónligan identitet. Heilt fram til pubertetin er identitetur heldur merktur av identifikatión enn sjálvvali. Identifikatiónin er í mun til kynið hjá tí einstaka, familju­viðurskifti, samfelagsstøðu o.s.fr. Full semja er tó ikki um, hvussu tíðliga í lívinum vit menna ein sjálvstøðugan identitet, ið er í javnvág.

Men, tá ið ið vit hugsa um læring, so eru identifikatiónirnar týdningarmiklar sum fortreyt fyri veruligu identitetsmenningini og sostatt eisini fyri transformativari læring, tí at transformativ læring ofta er ein spurningur um at vinna á og broyta meiningsperspektiv og nógv av tí, ið mann hevur ognað sær í barndóminum. Ikki sum eitt medvitað val, men sum partur av sosialiseringini. Frá umleið 16 – 18 ára aldri eru tey fyrstu sjálvstøðugu identitetsmynstrini blivin til, og er tá eisini grundarlag fyri transformativari læring til staðar. Identitetstilgongdin verður nú, at tann ungi hevur støðugan tørv á at kunna broyta identitetin, soleiðis at talan verður um at byggja upp og halda við líka ein identitet, ið alla tíðina subjektivt balanserar millum stabilitet og fleksibilitet, millum at halda fast í sær sjálvum og at kunna broyta seg.

Sæð í mun til lærufatanir og í perspektivinum hjá tí lærandi, so hevur tað við sær, at samstundis við at identitetur verður skaptur og mentur, so mugu vit eisini uppbyggja eina verju av identitetinum, tí at tað er so krevjandi og skapar ótryggleika at broyta seg sjálvan. Tað verður bara gjørt, um mann er ógvuliga motiveraður og kennir eina “trongd innan” til at koma víðari við sær sjálvum, og/ella at tað eru nakrar umstøður, mann ikki hevur ræði á, ið gera, at einki annað val er. Í mun til fakini kann vera, at undirvísingin og læringin er skipað á ein slíkan hátt, at tað verður lært í fakligu tilgongdini, men verjumekanismurnar kunnu eisini forða fyri fakligu læringini.

Motivatión og neuropsykologi

Vanlig hugsan er, at fyrst skulu næmingarnir motiverast, um teir ikki eru tað framman­undan, síðan kunnu vit fara at hugsa um læring, men tað er nógv, ið bendir á, at soleiðis hongur tað ikki saman.

Seinnu árini hevur neuropsykologiin endavent nógvari av okkara vanahugsan, millum annað um motivatión og hvat motivatión er. Neuropsykologisku ástøðini vísa á, at í veruleikanum, so snýr motivatión seg ikki so nógv um, hvat fer fram í heilanum, men nógv meira um tað, sum hendir í umhvørvinum. Neuropsykologiska granskingin og fatanin leggur dent á, hvussu heilin mennist um tað, mann ger – handlingarnar – og tær relatiónir, mann er í. Í neuroaffektivum teorium verður heilin sæddur sum plastiskur og dynamiskur, tey neuralu mynstrini í heilanum mennast, útviklast og avviklast alt lívið í mun til tær relatiónir og handlingar, ið mynda lívið hjá tí einstaka menniskjanum.

Tann kenslan, mann hevur, tá ið okkurt er stuttligt, er ábending um, at heilin er í ferð við at gera nýggj neural mynstur, t.e. at heilin er í ferð við at menna seg innan eitt nýtt øki. At okkurt er hugaligt, ella at mann hevur tað stuttligt, verður fatað sum tekin um læring, heldur enn sum fortreyt fyri læring, t.e. at motivatión kemur av læring og ikki øvugt.

Hugsa vit á henda hátt, so er okkurt grundleggjandi galið við, hvussu vit higartil hava sæð motivatión. Vanliga hugsanin hevur verið, at fyrst skulu vit vera motiverað, so kunnu vit læra, men tað er ikki víst, at tað er soleiðis.

Gremjan er ofta um, hvussu lítið nógv ung eru motiverað til at læra, men tað kundi hent, at tað er læringar- og menningarmøguleikar, teimum vantar. Kanska hava tey mist motivatiónina, tí tey einki læra ella ikki mennast? So spurningin, sum vit mugu seta okkum er ikki, hvussu vit kunnu motivera tey ungu, men hvussu vit skapa umstøður og gróðrarbotn fyri teirra læring og menning. So kemur motivatiónin allarhelst.

Transformativ læring og kompetansur

Identitetsbroytingarnar og transformativa læringin, ið er knýtt at teimum, eru eisini neyðugir partar í støðugu persónligheits – og kompetansumenningini hjá ungum og vaksnum. Tað ber til at síggja broytingarnar sum ein persónligan tørv, ikki minst, tí henda gongdin ofta er tætt knýtt at vaksandi fakligum krøvum í læru, útbúgving og arbeiðslívi.

Kappingarsamfelagið er næstan maniskt áhugað í fakligari læring. Samstundis, so vita vit væl, at persónliga menningin er heilt avgerandi fyri allari læring. Men tað er eitt øki, ið sigst vera trupult at handfara í vanligu undirvísingini, “umberingin” er oftast, at tað ikki er tíð til tað, orsakað av krøvunum til fakið, førleikamál, royndir og próvtøkur, so tey flestu vóna bara, at “tað persónliga” kemur av sær sjálvum ella er ein hjáveiða í vanligu undirvísingini.

Men soleiðis er tað ikki, at tað persónliga kemur av sær sjálvum. Hetta er eisini ein av orsøkunum til, at ungdómsútbúgvingarnar ella miðnám stríðast við stórum fráfalli, motivatiónsmissi, vánaligum úrslitum og at nógv gevast á hondum. Ofta verður hildið, at tað er støðið, ið er fallandi, meðan tað allarhelst er nakað heilt annað, ið hendir. Tað er alt, sum bendir á, at tað passar, at støðið er fallandi, men orsøkin er ikki, at so nógv verða upptikin á miðnám, ið nógv halda, men heldur tað, at denturin á fakini ofta verður so einstáttaður, og ikki tekur hædd fyri identitetsmenningini hjá teimum ungu hesi árini. Tað er á læringina, at fokus skal vera.

Fyri ein lærara nú á døgum hevur tað stóran týdning, at hann hevur vitan um hesi viðurskifti, fyri at kunna leggja til rættis eina identitetsmennandi og fakliga nøktandi læring. Transformativ læring kann fáa alt at ganga lættari hjá tí einstaka, fáa tilveruna til at rigga og hanga saman og verða reiðskapur til at koma víðari við sær sjálvum og klára seg sjálvan, tá ið mann rennur á síni egnu mørk – bæði persónliga og fakliga. Hjá læraranum hevur tað kortini týdning at vita, skilja og góðtaka, at hetta snýr seg um samleika, og at identitetur, tá ið saman um kemur, altíð er ein søk hjá tí einstaka. Tað ber ikki til at undirvísa eftir transformativari læring, men allarhægst skipa læruumstøðurnar soleiðis, at mann medvirkar til at stuðla læring av nevnda slagi.

Identitetur og førleikar eru ikki tað sama, men eru tey tvinnað saman. Identitetur er knýttur at ávísum økjum ella viðurskiftum í tilveruni, tá er eisini lyndi til, at førleikar verða mentir á tí økinum. Og tá ið mann er kompetentur á einum øki, so gerst tað eisini partur av identitetinum og víðari motivatión.

Kompetansur hava verið nógv frammi nú í fleiri ár, t.e. millum annað, hvat vit skulu duga og hvørjar førleikar vit skulu hava, men eisini dannilsið. Mál verður sett fyri, hvat ið næmingarnir og tey lesandi skulu duga, tá ið tey røkka málinum – førleikanum. Sjálvt um tað hevur verið tosað aftur og fram um kompetansur, ið skulu mennast, og hesar verða settar inn í førleikamál í námsætlanum, so er óvanliga lítið gjørt við at viðgera, hvussu hesi mál verða rokkin, t.e. undivísingarumstøður og undirvísingargongdir, ið føra til hesi mál, ella hvat tað ger við tey ungu, at læringin verður avmarkað til ávís fastløgd mál? Ikki minni verður lítið og einki nomið við dannilsið.

Tað er eisini soleiðis, at tað ikki altíð er samanfall millum, hvat ið ætlanin er við skúla­gongdini og útbúgvingini, og tað sum í veruleikanum verður ment og lært. Hetta kemur lutvíst av, at kompetansur snúgva seg um, hvat mann dugir í veruleikanum, í praksis, í bæði kendum og ókendum støðum – compentencies[13]. Tí ber tað heldur ikki til at máta, hvørjar kompetansur ein ávísur persónur í veruleikanum hevur og kann mobilisera, tí at tær vísa seg í verki og sjáldan í próvtøkum og royndum.

Men tað er ikki tað sama sum, at kompetansur ikki verða lærdar. Tá ið talan er um meira samansettar kompetansur, ið tørvur meira og meira er á í tí seinmodernaða, har tann einstaki skal stýra millum nógvar veruleikar og avbjóðingar, so hevur tað samstundis nakað við identitetin at gera, og so eru vit aftur í transformativum lærugongdum.

At arbeiða við transformativari læring

Avgerandi spurningur verður tí, hvussu læringin kann leggjast til rættis og praktiserast soleiðis, at lagt verður upp til transformativar lærugongdir?

Tað er ógvuliga trupult at arbeiða við slíkari læring í siðbundnum skipanum, har ið tað eru onnur, ið seta mál og mið fyri, hvat hini skulu læra og gera. Karmar verða settir, og mál og mið verða eftirmett, ofta í mun til fortreytir, ið tann lærandi einki veit um, og í nógvum førum heldur ikki lærarin.

Kompetansur eru kompetansur hjá ítøkiligum menniskjum, tað er ikki ein almenn abstraktión, tað eru persónligir førleikar, evni og dispositiónir og potentialir, ið verða ment í einum samspæli millum upplivingar (m.a. læring) og praksis. Henda menning krevur aktiva luttøku, og tað ber ikki til at stýra og regulera henni uttanífrá, m.a. tí at læring hevur transformativar lærugongdir við sær, ella rættari sagt er fortreyt fyri transformativari læring.

Tað, ið ber til at gera, men sum óvanliga lítið er gjørt við higartil – í øllum førum sambært fakbókmentunum um økið – er at leggja til rættis skúla- og útbúgvingargongdir soleiðis, at møguleikarnir verða optimeraðir fyri, at tey lærandi ikki bara læra fakliga innihaldið, men samstundis læra tað upp á ein máta, ið fremur kompetansurnar at brúka fakliga innihaldið í praksis. Hetta krevur umstilling og nýhugsan í mun til praksis í skúla- og útbúgvingar­gongdum, samstundis krevur tað eisini stórt frælsi at skipa læringina. Í eini bókligari skúlahugsan, sum okkara, verður denturin á tann bókliga partin av læringini oftast tann ráðandi og ikki, hvussu sambandið er millum læring og praksis.

Sjálvsagt ber hetta best til á økjum, har praksis er sjónlig t.d. í tekniskum skúlum, lærlingautbúgvingum o.s.fr. Denturin á praksis í lærara- og pedagogútbúgvingunum er gott dømi um eitt praksisøki, ið er avgerandi fyri at fáa kompetentar lærarar og pedagogar. Andsøgnin í føroysku lærara- og pedagogútbúgvingini er, at akkurát tann parturin, ið hevur mestan týdning fyri fakpersónin, so hann kann gerast góður lærari ella pedagogur, sambandið við veruleikan – praktikkin – er skorin inn á bein, og mann lesur seg til veruleikan, heldur enn at handla í veruleikanum t.e. competences heldur enn compentencies.

Men tað er jú soleiðis í útbúgvingarskipanini, at praksisfeltið ikki altíð er serliga sjónligt, hetta kemur serstakliga til sjóndar í almenna skúlanum, miðnámi og nógvum hægri útbúgvingum. Skal mann skipa transformativa læring á miðnámi, so er oftast neyðugt at umdefinera praksisfeltið, har praksis verður býtt um við problem ella, um tað ber til, lívið uttan fyri skúlan. Tað, sum her verður hugsað um, er, at tað í skúlagongd og útbúgving ber til at arbeiða við praksisrelevantum problemum, ið liggja so tætt at praksis í veruleikanum, sum gjørligt.

Transformativ læring í ymiskum lívsumstøðum

Latið okkum líka runda henda partin um transformativa læring av við at vísa á, at transformativ læring er ymisk í ymiskum lívsaldrum og lívsumstøðum hjá menniskjanum. Í barndóminum fer identitesmenningin mest fram sum identifikatiónin. Identitets­uppbygging hjá ungdóminum og víðari menningin av samleikanum í vaksnamannaaldri hava við sær ymiskar treytir fyri transformativari læring. Í barndóminum er neyvan rættiligt grundarlag fyri transformativari læring. Í ungdóminum mennast spakuliga fortreytirnar fyri transformativari læring í sambandi við menning av samleikanum, og tá ið vit sum vaksin hava fingið ein – eftir umstøðunum – samanhangandi og stabilan identitet, so er transformativ læring ein partur av at broyta ymisku identitetsstrukturarnar.

Tað ber nú til skematiskt at seta læringina upp soleiðis:

Allir partarnir eru neyðugir og treyta hvønn annan.

“Eitt er kort at skilja, annað er skip at føra”

Sjálvandi skal slík tankagongd, sum tann um transformativa læring kunna brúkast í verki. Ymiskir møguleikar eru, t.d. problemgrundað læring, problemskipað prosjektarbeiði og tvørfakligar lærugongdir av ymiskum slagi.

Millum lærugranskarar er breið semja um, at áfyllingarpedagogikkurin ikki røkkur lærumálunum í tí seinmodernaða samfelagnum, men samstundis vita vit væl, at nógv undirvísing fer fram á tann hátt, um nakar heldur, at hann er effektivur, er heldur ivasamt. Satt er, at ilt er at læra gamlan hund uppi at sita. Men rætt skal vera rætt, tað er ikki lætt hjá einum lærara bara soleiðis at broyta undirvísingarhátt. Skal so verða, so skal hetta verða liður í eini samlaðari ætlan ella tilgongd fyri allan skúlan. Og tað er kanska vansin í einum samfelag sum okkara, ið ikki hevur stórvegis skúlahugsan at bjóða fram.

Thomas Ziehe hevur leingi víst á, at skúlagransking og ungdómsgransking eiga at ganga hond í hond. Undirvísingargranskarin, Peter Jarvis, er eisini ein av teimum, ið hevur viðgjørt spurningin um, hvussu mann um læring byggir upp seg sjálvan. Hann hevur sett upp fleiri frymlar fyri at lýsa, hvussu mann í einum ógvuliga samansettum samspæli millum tann, mann er, og tann, ið mann um framhaldandi læring er um at blíva, lærir og broytist. Hann leggur stóran dent á, at læring ikki bara er psykologi, men eisini ein spurningur um at skilja persónin/næmingin sum heild í sosialu støðuni.

Mest brúkiligur beint nú, haldi eg kortini, er sveisiski Etienne Wenger saman við Jean Laver. Teirra boð er: Situerað læra og praksisfelagsskapurin. Sjálvur sigur Wenger, at hann er sosial-teoretikari og ikki hevur eina fullkomna lærufatan, og tað hevur hann heldur ongar ambitiónir um at hava. Tað, hann sigur, er, at hansara ástøði bara er ein partur av fleiri hugsanum um læring, ið allar arbeiða saman, tað vil so siga, at hansara hugsan ikki er loysnin, men ein partur av loysnini. Hann vil vera við, at spurningurin: ”Hvør eri eg?” verður avgerandi læruspuringurin í 21. øld. Grundleggjandi sigur hann, um vit t.d. taka Føroyar sum dømi, at fyri 200-300 árum síðan, so búðu føroyingar í ógvuliga lítið samansettum felagsskapum, meðan allir teir felagsskapir, ein nútíðarføroyingur verður konfronteraður við, eru ómetaliga nógvir og ymiskt samansettir. Tað setur sjálvandi heilt øðrvísi krøv til læringina. Tá ið vit tosa um læring, so mugu vit fyrst av øllum skilja, hvørjum felagsskapum næmingurin er partur av, og síðani royna at bjóða teimum inn í nakrar av felagsskapunum, ið skúlin, sum stovnur, kann bjóða fram. Harumframt má eisini umhugsast tilfeingið og slagið av sosialum og mentanarligum kapitali hjá tí unga.

Situerað læring

Situerað[14] læring er komið í sum partur av atfinningunum móti nøkrum av funktionalistisku, individualistisku og fleiri av kognitivu fatanunum av vitan og læring. Hesir lærufrymlarnir eru bygdir á eina fatan av læring, sum nakað, ið kann lærast í sundurskildum læringsrúmum, og seinni brúkast í øðrum lívssamanhangum. Somuleiðis verður ikki gáað um sosiala samskiftið í flokkinum sum fortreyt fyri og partur av læringini. Longu í 1938 sigur amerikanski lærugranskarin og filosoffurin Dewey (1859-1952):

Næstan øll hava av og á litið aftur á skúlatíð sína og spurt seg sjálvi, hvat varð av allari vitanini, tey hildu seg hava fingið í skúlagongd síni, hví tað varð avtapt[15] og hví allir teir førleikar, vit lærdu tá, skuldu lærast umaftur og á ein øðrvísi hátt, so at teir veruliga kundu brúkast. Tað ber ikki til at kveistra slíkar spurningar burtur við at siga, at lærugreinirnar í veruleikanum ikki blivu lærdar, tí tað blivu tær, ið hvussu so er so væl, at tú stóð próvtøku í teimum. Men tað er soleiðis, at tað, tú lærdi, varð lært avbyrgt (isolerað). Tað varð goymt í einum kurpali við vatntøttum lúkum fyri. Verður so spurt, hvat er blivið at tí lærda, so er svarið, at tað enn er í rúminum við lúkum fyri, har tað einaferð varð skotrað burtur. Um akkurát somu umstøður vórðu endurskaptar, sum tá ið tað varð lært, so hevði tað eisini komið undan kavi aftur og verið tøkt. Men tað var avbyrgt, tá ið tað varð lært, og tí hevur tað mest sum einki samband við aðrar royndir hjá tær, soleiðis at tað ikki er fyri hond í lívisins veruligu umstøðum. Tað er í andsøgn til lógirnar fyri royndum, at vitan av slíkum slag, hvussu dyggiliga tað so einaferð hevur verið lært, er fyrireiking til veruliga lívið. (e.t.)

Dewey. John: Experience and education. Collier, 13. upplag. 1971. s. 47-48.

Tað skerst ikki burtur, at hetta er siðvenjan fyri undirvísingini í stórum parti av skúlum okkara og eisini á miðnámi.

Dewey umboðar tað, sum vit kalla amerikanska pragmatismu í filosofi og útbúgvingar­hugsan, og hevur hann havt ómetaliga stóra ávirkan á pedagogiska hugsan, bæði í farnu øld og hesi øldini.

Pragmatisman er eitt rák, ið var ráðandi í USA fyrra partin av 20. øld. Pragmatisman byggir á, hvussu ið hugsanir, politikkur og læring roynast í verki. Pragmatisman leggur dent á, at handling skal raðfestast fremri enn teori og lærusetningar.

Læring fer fram millum menniskju. Læring verður tískil ein sosial handling. Læring er nakað, ið er ímillum menniskju og ikki í menniskjum. Sum vit síggja, so liggur hetta eisini tætt upp at neuropsykologisku fatanunum av motivatión sum relationelt. Í fatanini hjá Lave & Wenger av situeraðari læring er praksis tann sosiala prosessin, ið vit uppliva verðina ígjøgnum, og sum vit brúka til at skapa meining í gerandisdegnum við. Á mangan hátt minnir hetta um eina sosialkonstruktivistiska læruteori, men eisini soleiðis, sum Habermas fatar meining.

Vitanarfatanin og lærufatanin, ið situerað læring umboðar, er í samljóði við avgerandi drøg í seinmodernaða samfelagnum. Sambært filosoffinum Lyotard (1924 – 1998) (1984), ið hevur fingist við útbúgvingarøkið í tí seinmodernaða ella postmodernaða, so er postmodernaða samfelagið eyðkent av, at stóru felags frásagnirnar eru burturdotnar. Tær hava mist týdning sum samfelagslig savningarmegi, t.e. at frásøgnin um t.d. frígering er dottin burtur. Frásøgnin um, at tað ber til, um útbúgving, at nema sær eina alfevnandi vitan, er grundleggjandi tann frásøgnin, sum útbúgvingarskipanin søguliga hevur verið bygd á, vit kenna hugtakið: polyhistor. Henda frásøgn er eisini fyri hóttafalli.

Frásagnirnar hava mist teirra legitimitet í tí seinmodernaða, og eftir er ein útbúgvingar­skipan, ið er bygd á eina hugsanargongd, ið metir um, hvat er mest effektivt og kann brúkast ítøkiligt, har endamálið er, at so nógv sum gjørligt, so skjótt sum gjørligt, skulu ígjøgnum so nógv tilfar sum møguligt og gera skúla og útbúgving liðugt skjótast gjørligt, men ikki umhugsar, hvat gevur meining fyri tann einstaka – dannilsisperspektivið – tað er altíð eitt endamál við læringini í hesi hugsan, oftast uttanfyri tann lærandi. Systemverðin trokar seg inn á lívsverðina.

Sum so er situerað læring og praksisfelagsskapir ikki ein ávís metoda til undirvísing, men ein máti at fata læru uppá, t.e. at dentur verður lagdur á læraran sum mentor í undirvísingini.

Praksisfelagsskapirnir

Hugtakið um praksisfelagsskapir skapar hugsamband til eina dynamiska og ikki individualiseraða hugmynd um fyribrigdið læring. Læring verður lýst sum ein sosialur og situeraður aktivitetur, ið leggur dent á, at tann lærandi luttekur í sosialum aktivitetum. Hugtakið praksisfelagsskapur vísir til serlig perspektiv í læringini ella tí situeraða, slíkt sum vitan, fimi og lærandi umhvørvi og skipanir. Framhaldandi vísa praksisfelagsskapir eisini til nøkur serlig kor fyri tilgongdir til sosialar felagsskapir og bólkar. Hesir bólkar kunnu bæði verða bólkar skipaðir í undirvísingini ella bólkar, ið ikki eru beinleiðis partar av undirvísingini

Praksisfelagsskapir eru ikki nakað nýtt. Tað, sum er nýtt, er at seta orð á praksis­felagsskapin sum virkin partur av læringini – læringina av og í praksisfelagsskapinum. Hetta minnir okkum á nakað, ið mangan er ein sjálvfylgja, at vit læra av hvørjum øðrum – í sosialum felagsskapum – at tann, ið veit ella dugir minni, lærir av tí ella teimum, ið duga meira ella vita meira. Í læring verður tað, hvussu vit skipa slíkar lærandi felagsskapir, at vit læra av hvørjum øðrum.

Men akkurát tað, at praksisfelagsskapir eru ein heilt vanligur partur av okkara gerandislívi, ger tað samstundis torført at gera ástøði um teir og at brúka “praksis” í “praksis”, tí at dygdin er sosialur felagsskapur og samanhangur í okkara gerandis­veruleika. Og henda hvørvur, um vit royna at fata felagsskapin umvegis yvirskipað ástøði ella einvísar definitiónir, tí at praksisfelagsskapirnir ofta virka upp á tvørs av ymiskum ikki forútsigiligum felagsskapum og sløg av læring. Felagsskapirnir kunnu t.d. vera ungdómar, ið fyriskipa tiltøk, festivalar o.a. slíkt, ítróttarfelagsskapir o.s.fr.

Vit læra av hvørjum øðrum, aktivt samantvinnað við hvønnannan gjøgnum eitt margfeldi av dynamiskum og tvørkontekstuellum felagsskapum og læruháttum.

Menniskjan er alla tíðina upptikin av og áhugað í ymiskum ætlanum við lívinum. Samstundis sum vit royna at røkka hesum málum, so verða vit sínámillum ávirkað av hvørjum øðrum og av umheiminum, tí laga vit til og samskipa eisini okkara relatiónir við hvønn annan og umheimin, lívsverðin gerst ein partur av praksisfelagsskapinum. Vit læra saman, læring er ein sosialur felagsskapur. Læring er bæði eitt úrslit av sosialum praksisum ella sambondum og ein orsøk til menning av praksisfelagsskapum og sosialum sambondum.

Sostatt er læring sosialur aktivitetur, ið alla tíðina uppbyggir felagsskapir, ið tað ber til at kalla praksisfelagsskapir. Tað, sum hevur týdning, tá ið tosað verður um praksis­felagsskapir, er, at praksis tekur støði í felags praksis. Praksisfelagsskapir verða ikki avgjørdir av ytri umstøðum, men av nøkrum vit gera og skapa saman.

Ein víðkað fatan av læring

Burturúr hesum koma vit til ta niðurstøðu, at læring fyri tað fyrsta ikki er eyðmerkt til ávísar umstøður og støð, ella serligar stovnar. Læring fer fram alla tíðina. Tað er ein partur av okkara veran.

Harumframt er praksisfelagsskapurin eyðkendur av sínámillum ávirkan millum læring og menning av identiteti, felagsskapi og luttøku í sosiala lívinum ella lívsverðini. Praksis­felagsskapirnir merkja sostatt, at tað er nógv meira upp á spæl í lærugongdum og prosessum enn bara tilognan av informatión og vitan. Praksisfelagsskapirnir eru eisini innihaldið í teirri situeraðu læringini. Lave & Wenger skilmarka praksisfelagsskapir: sum ein máti at hyggja uppá, og ikki ein máti at hyggja eftir uppá.

Øll vitan, felagsskapur og læring er sosial

Um hugt verður eftir skúla og útbúgving, so er situerað læring og praksisfelagsskapurin eitt sjónarhorn, ið á mangan hátt er radikalt. Mátin at síggja læring finst at ráðandi fatanum av læring, har læring – einfalt – verður søgd at vera kognitivar gongdir hjá einstaklingum, ið síggjast aftur í, hvussu væl tey duga at handfara informatión, fylgja reglum og vegleiðingum og endurgeva informatión. Slík fatan av læring myndar næmingin – ella tann lærandi – sum óvirknan móttakara, sum læring og vitan verður innritað í. Um skúlagongdin eydnast ella ikki, kann tí avmarkast til at máta, um næmingarnir klára og duga at endurgeva og endurskapa informatiónir so óbroyttar sum gjørligt, aftur har er karakterskipanin eitt dømi, men eisini trong læringsmál og námsætlanir.

Í mun til hetta sjónarmiðið, so er hugtakið praksisfelagsskapur og situerað læring tað øvugta, har dentur verður lagdur á, at øll læring og vitan er sosial og konstruerað í sosialum samanhangum og við grundarlagi í praksis og fatan av praksis. Tað snýr seg um menningina av meining hjá fólki, identiteti, felagsskapi og luttøku í sosialum praksis og sosiala lívinum rundan um praksisfelagsskapin og umheimin.

Sum framhald av hesum, so setur læruhugtakið í perspektiv vantandi virðingina í okkara mentan fyri praksisvitan, ítøkiligum arbeiði og gerðum. Tey mongu dualistisku mørkini millum sinn og kropp, persónin og verðina, hugsan og handling. Óbeinleiðis verður tað ein atfinning at teimum nógvu kognitivu lærufatanunum, ið eru mest vanliga grundarlagið fyri undirvísing í skúlum okkara. Atfinningin er – sum fyrr víst á – at kognitiva fatanin næstan bara leggur dent á kognitivu menningina í læringini, og ikki sosialar og samfelagsligar umstøður og emotionellu menningina.

Viðvíkjandi læringini, so kunnu vit seta álvarsamar spurningar við dygdina av henni í eini skúlafatan, ið setur ávís trong mál fyri læringina og ofta skilur útbúgving um eitt rokniark.   Ein fatan, ið ikki byggir á eina heildarfatan av menniskjanum, men bara leggur dent á tann eina partin: tað, ið snýr seg um ítøkiliga vitan. Meðan hinir partarnir: tað sosiala, samfelagsliga og emotionella eru við skerdan lut.

Self-efficacy

Hevur tað so, so stóran týdning fyri innihald og tað at leggja undirvísing til rættis, hvat stendur í lógini, námsætlanunum og settum málum?

Sjálv endamálsorðingin hevur minni ávirkan á undirvísingina, enn vit halda, størri ávirkan hava lærumál, námsætlanir og próvtøkur o.s.fr. altso uttara stýringin. Umframt eini ikki skynsamari tálman ella mýkjan av fakliga úrslitinum og innihaldinum, so verður stýringin uttanífrá eisini stýrandi fyri, hvussu lærararnir undirvísa.

Eitt hugtak, ið hevur vunnið stóran frama í altjóða pedagogiska umhvørvinum seinni árini er: self-efficacy[16]. Semja er um, at styrkja vit self-efficacy hjá lærarunum, so betra vit eisini um úrtøkuna hjá næmingunum av undirvísingini. Tað er ikki lætt at koma við eini neyvari týðing til føroyskt, beinleiðis týtt merkir tað sjálveffektivt, danir vilja vera við, at merkingin er virkningsfuldhed ella kanska selvhjulpethed. Men hvat er so self-efficacy?

Okkara virksemi og motivatión er treytað av okkara trúgv uppá, hvat vit kunnu. Um vit ikki hava self-efficacy, so er vandi fyri, at vit ikki klára at greiða eina uppgávu, ikki tí at vit ikki hava evnini ella duga, men tí at vit ikki trúgva nóg væl upp á okkum sjálvi og okkara evni.

Hugtakið verður best lýst við trúnna upp á seg sjálvan í ymiskum støðum og undir ymiskum umstøðum.

Self-efficacy er bundið at ítøkiligu støðuni ella uppgávuni og er ikki alment sum t.d. sjálvsálit. Tað ber væl til at hava høgt self-efficacy í t.d. svimjing, men ikki renning. Trúgvin upp á seg sjálvan í ítøkiligu støðuni ávirkar handlingina, tí hon avger tilgongdina til handlingina, í undirvísingini t.d. fakligan stoltleika, gleði og eldhugi.

Tað, sum ger seg galdandi, er, at dugnaligir lærarar, sum í áravís hava fingið góð úrslit við næmingunum og hava verið engageraðir í undirvísningin, og at menna undirvísingina, tá ið teir fáa álagt fjøtrandi bond í teirra undirvísing, missa hugin og engagement, tí at teir ikki longur kenna ognarskap til teirra egnu undirvísing. Umframt at ganga útyvir læraran rakar tað eisini næmingin meint.

Nú mugu vit ikki missa fakliga stoltleikan og samleikan í berum broytingarkæti.

Hanna Jensen, løgtingskvinna, forkvinna í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og fronskum

Óluva Klettskarð, løgtingskvinna, limur í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og søgu

Portalurin 5/7 2016

Fyri alla góða undirvísing er niðurlaganin av self-efficacy spillandi fyri skúlan og alla góða undirvísing. Í staðin fyri at leggja í fjøtur eiga vit at geva lærarunum frægastu møguleikar fyri at skipa eina góða og spennandi undirvísing. Geva teimum tíð og umstøður til at fáa nýggja vitan og íblástur; tíð og rúm fyri einum áhaldandi fakligum og pedagogiskum orðaskifti og interagering við starvsfelagar og leiðslu. Hetta krevur, at lærarin hevur veruliga ávirkan á menning og útvikling [17]av skúlanum, at hann hevur samognarskap til skúlan og sítt egna arbeiði.

Drúgv tilgongd er farin fram, so tríggjar skúlaskipanir (Glasir) funnu felags stev og runnu saman í eina skipan. Og mangir kamelar eru svølgdir á leiðini. Og skal samanlegging eydnast til fulnar, so mugu tey, sum skulu føra hana út í verki, kenna eina meining, mugu kenna kósina og orsakirnar fyri ymisku niðurstøðunum og valunum. Tað er av størsta týdningi, skulu tær tríggjar skipanirnar kenna, at tað besta frá øllum trimum skúlunum er tryggjað – eisini í bygnaðinum.

Hanna Jensen, løgtingskvinna, forkvinna í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og fronskum

Óluva Klettskarð, løgtingskvinna, limur í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og søgu

Portalurin 5/7 2016

Tíanverri hevur hetta ikki verið gongdin seinnu árini, heldur tvørturímóti. Vit vita, at tað hevur týdning fyri læruna, at næmingarnir kenna seg at hava ávirkan á undirvísingina, ikki minni týdning hevur tað, at lærarar kenna seg eiga part í sínum arbeiði.

Ber til at broyta skúlaskipanir frá grundini?

Skuldi ivi verið, so ber tað til at broyta alla skúlaskipanina á ta leið, ið eg havi nomið við. Longu í hesum skúlaári er øll skúlaskipanin í Finnlandi, á øllum stigum, broytt. Fakini í siðbundnum týdningi verða tikin av, og undirvísingin verður skipað tvørgreinaligt og problemskipað. Longu nú eru flestu siðbundnu lærugreinirnar í elstu árgangunum t.d. enskt, støddfrøði og søgu við at verða niðurlagaðar, í staðin verður undirvíst í “fenomenum” og evnum. Stórur dentur er á at hava ein viðkomandi skúla, ið hevur samband við praksis. Sum flest øllum kunnugt, so kann tað ikki vera orsakað av PISA-úrslitunum, at Finnland tekur hetta stigið. Finnland er tað landið, ið altíð hevur klárað seg best í hesi samanbering millum lond.

Grundgevingin í Finnlandi er, at skulu tey hava ein skúla, ið endurspeglar nútíðini, so skal skipanin broytast frá grundini.

There are other changes too, not least to the traditional format that sees rows of pupils sitting passively in front of their teacher, listening to lessons or waiting to be questioned. Instead there will be a more collaborative approach, with pupils working in smaller groups to solve problems while improving their communication skills.

The Independent. Friday 20 March 2015

Tankarnir handan hesa skúla – og læruhugsan eru ikki nýggir. Tað, ið er nýtt, er, at eitt heilt skúlaverk í einum landi implementerar tað sum galdandi fyri alla skúlaskipanina.

Pasi Sahlber, ein sera viðurkendur finskur skúlagranskari, gestaprofessari á Harvard, ger hesa samanberingina á bloggu síni millum altjóða skúlahugsan og finska hugsan:

Somuleiðis sigur hann:

We don’t use term ‘accountability’ when we talk about what schools are expected to do in Finland. Instead, we expect that teachers and principals are responsible collectively for making all children successful in school. There is a big difference between social responsibility for all children’s learning in school and holding each teacher accountable for their own pupils’ achievement through data from standardized tests. 

http://pasisahlberg.com/four-questions-about-education-in-finland

Tað er nakað margháttligt í, at meðan ein av norðurlendsku tjóðunum tekur stigið yvir í nútíðina og framtíðina, so heldur føroyska skipanin fast við eitt sjónarmið, ið longu var gamalt og slept, tá ið tað varð til.

Útgangur

Um vit hyggja eftir framtíðar arbeiðsmarknaðinum, so er lítið at taka seg aftur í, at tað verður ein arbeiðsmarknaður eyðkendur av støðugum skiftum og broytingum. Tann, ið skal standa seg í hesum arbeiðsmarknaði, má vera fleksibul, ella kanska vit skulu siga skiftisfúsur. Vera alla tíðina førur fyri at broyta og menna seg. Hetta eru førleikar, ið mann skal varðveita alt lívið, tað sum er og verður umráðandi, er ikki at steðga upp í eini læstari støðu, men at læra alla tíðina.

Sigast kann um føroyskt miðnám seinastu átta árini, at broytingarnar hava verið ovurstórar. Nógvar byltingar, hert arbeiðstrýst, reallønarlækking, undirvísingarreformur v.m.

Hanna Jensen, løgtingskvinna, forkvinna í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og fronskum

Óluva Klettskarð, løgtingskvinna, limur í mentanarnevnd løgtingsins, útbúgvin miðnámsskúlalærari í føroyskum og søgu

Portalurin 05/7-2016

Beint nú eru vit sera upptikin av øllum tí, ið kann brúkast her og nú á t.d. arbeiðs­marknaðinum. Dentur verður lagdur á hardcore førleikar, ið tað ber til at brúka beinleiðis á arbeiðsmarknaðinum, soleiðis sum hann er skipaður beint nú.Verðin broytist so skjótt, at ein avmarkað spesialiserað útbúgving og skúlagongd longu er foreldað eftir umleið fimm ár. Tað hevur so aftur við sær, at tað samfelagið, vit eru á veg inn í, sum ongantíð fyrr er so ógvusliga meira umskiftiligt enn vit eru von við. Eingin veit, um tað, tey útbúgva seg til, er til í morgin. Tað merkir, at tú heldur hevur brúk fyri breiddini í skúla og útbúgving enn avmarkaðari spesialisering. Men tað er meira enn trupult at gera av, hvat er nýtiligt og ikki nýtiligt á einum framtíðar arbeiðsmarknaði. Men hóast tað, er hetta kortini grundarlagið undir nógvum av skúlum og útbúgvingum okkara.

Eitt dømi úr miðnámi um broytingar og avmarkingar, ið eru óumhugsaðar og illa grundaðar í einum framtíðar heimi, er fremmandamálsundirvísingin.

Í Føroyum er hent seinnu árini, at flestu fremmandamálini eru horvin ella eru við at hvørva úr undirvísingini til eintáttaðan fyrimun fyri tað anglofona. Hetta rákið, har týskt, franskt, russiskt og spanskt spakuliga hvørva ella longu eru horvin úr kunnleika­bankanum, er so avgjørt ikki av tí góða, men hetta ger okkum bara enn meira trongskygd og avmarkar okkara møguleika fyri at samskifta við heimin.

Claus Clausen, nú fyrrverandi eigari av forlagnum Tiderne Skifter, sigur um hesi viðurskifti í Information 6. februar 2016:

”Når sprogfagene forsvinder, forsvinder vores interesse for det, der er det afgørende, nemlig andre livsformer, andre steder, andre oplevelser, andre litteraturer, og vi bliver endnu mere nationalistiske«

Grundarlagið undir skúla okkara hevur higartil verið í tveimum, at fyrireika næmingarnar at liva í samfelagnum, ið er, og samstundis at geva teimum nakrar førleikar, ið kunnu brúkast í einum framtíðar samfelag, ið vit ikki kenna.

Hinvegin mugu vit vera greið um, at kappingarstaturin ikki er lagna, men umstøður, vit liva undir. Støðan er tann, at vit kappast við globaliseraða umheimin, kappingin stendur um, hvør kann vera mest innovativur og tøkniliga nýskapandi. Við tí í huga eru samgonguskjølini til lítla hjálp, men meira staðfestingar enn visiónir og nýhugsan.

Avbjóðingin er, hvussu vit umskipa vælferðarsamfelagið til nýggju umstøðurnar uttan at missa burtur kjarnuna av solidariskari hugsan.

Eisini er sera ymiskt, hvat er nýtiligt fyri hvønn, hetta veldst um, hvaðani tú kemur, sosialur, fíggjarligur og mentanarligur kapitalur o.s.fr. Kortini skipa vit skúla, sum hava øll neyvt sama tørv á kunnleika og vitan. Um vit avmarka kunnleika og vitan til avmarkaði førleikamál og námsætlanir, so er vandi fyri, at vit ekskludera nógv ung, ið hava kunnleikar og førleikar á øðrum økjum, enn førleikamálini í námsætlanunum beinleiðis ávísa. Á tann hátt gleppa nógvar virðismiklar royndir og vitan okkum av hondum, ið tað ikki er pláss fyri í teimum vanligu siðvenjunum á skúlunum.

Annar trupulleikin er, at nógv ung hava ilt við at síggja sambandið millum tað, ið fer fram í skúlanum, og lív teirra annars. Tann broyting er samstundis farin fram, at nógv ung ikki bara soleiðis uttan nakað góðtaka, hvat tað er, ið tey skulu læra. Tað, at tað er farin fram ein broyting í tilgongdunum til vitan, ger eisini, at tey ungu broyta teirra fatan av, hvat er viðkomandi og meiningsgevandi at læra, og hvussu tað skal lærast. Tí er identitetsarbeiði og relatiónsarbeiði so týdningarmikið.

Onkursvegna er endamálið við skúlagongdini, bæði í fólkaskúla og miðnámi, seinastu 20-30 árini broytt frá at vera alment dannandi og dannilsi til fólkaræði og so sjálvandi fakliga innihaldið, til at skipa ein skúla, har týdningarmesta uppgávan er: “Læring sum lívslag”. Tað, sum eg hugsi um við lívslaga læru, er, at tað onkursvegna verður ein liviháttur at læra alt lívið. At geva næmingunum og teimum lesandi hug til at læra nakað nýtt alt lívið, at varðveita forvitni og framfýsni teirra. Tað merkir so aftur, at lærarar og pedagogar skulu kunna motivera næmingarnar og tey ungu til at taka ábyrgd av egnari førleikamenning.

Fíggjarviðurskifti og búskapur hava stór árin á skúlaverk, skúlahugsan og skúlapolitikk. Tað er einki galið í endamálinum at forma menniskju, ið hava hug at læra nýtt alt lívið, soleiðis at vit framhaldandi kunnu standa okkum á altjóða marknaðinum og í kappingini við onnur lond. Skulu vit varðveita og bøta um vælferðarsamfelagið, so noyðast vit eisini at meta um framtíðar arbeiðsmarknaðin, so vit klára okkum í altjóða kappingini. Men samstundis haldi eg, at vit skulu varðveita hugsjónina um alment dannilsi og dannilsi til fólkaræði, har vit hava eitt støðugt kjak um virðisgrundarlag, hvat tað er, vit vilja, tí hon hevur líka so stóran, um ikki størri týdning, enn tað vit gera her og nú.

Nú so stórur dentur verður lagdur á arbeiðslívið og ikki á virðið í lívinum annars, so er vert at leggja dent á, at allar kanningar benda á, at týdningarmesti táttur í trivnaði á arbeiðs­plássinum hjá okkum er, at arbeiðið gevur meinig. Aðrar kanningar vísa, at effektivitetur og kreativitetur ikki eyðkennir støð, har atburðurin hjá fólki verður stýrdur í smálutir ella støðugt eftirkannaður, men har tað er álit, gleði, góðar relatiónir og møguleikar fyri persónligum engagementi. Kortini, so hava vit ment eitt samfelag, har arbeismarknaðurin er skipaður eftir avoldaðum reglum fyri: mál – og úrslitstýring. Úrslitið er, sum oftast, minni gleði, meira strongd, meira sjúka, størri útskifting – og aloftast vánaligari úrslit.

Tað tykist, sum menniskjaliga fyrimyndin í okkara samfelag er homo economicus, eitt rationelt og økonomiskt hugsandi menniskja. Tá ið rationalitetur og búskapur eru einasta grundarlagið fyri skipanini av samfelagnum, og rationalisering, fíggjarlig optimering og ótálmaður vøkstur eru einastu endamálini, so eiga vit at steðga á, og spyrja okkum sjálvi, um vit vilja hetta nýliberalistiska menniskjasýnið, ið homo economicus umboðar.

Til ber eisini at hugsa øðrvísi, at leggja dent á homo socius, tað samfelagsskapandi menniskjað. Homo socius leggur dent á sosialu og samfelagsskapta upphavið hjá menniskjanum: samhaldsfesti við sínar medborgarar og áhugan at menna stovnar, ið virka uppá tvørs av einstaklinga áhugamálum.

Tað sigur seg sjálvt, at  miðnámsskúlin, skipan og innihald, verður ávirkaður av, hvat menniskjasýni vit velja.

Homo economicus er ikki nakað, ið ikki slepst undan. Tað eru aðrir møguleikar at skipa samfelagið, eisini ein kappingarføran og burðardyggan vælferðarstat, har rúm er fyri menniskjuni í øllum sínum fjøllbroytni – og læruhugi.

Trupulleikin við føroysku lóggávuni á miðnámsøkinum er, at hon dettur burturímillum, hon fyrireikar bara til arbeiðslívið – bara arbeiðslívið beint nú – men ikki til framtíðina, og mesta hugsanin um alment dannilsi og fólkaræði er ógvuliga lítið sjónlig.

Men vit kunnu byrja ferðina inn í framtíðina við at seta okkum fyrsta spurningin hjá Platon: Hvat er eitt gott lív?

Bókmentir

Bandura, Albert. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998)

Bauman, Zygmunt (2006): Flydende modernitet. København: Hans Reitzels Forlag

Bourdieu, Pierre og  Passeron, Jean Claude (2006): Reproduktionen– Bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag

Bruner, Jerome (1996): The culture of education. Cambridge:
Harvard Univ. Press

Dewey, John (1971): Experience and education. Collier

Illeris, Knud (1999). Læring – aktuel læringsteori i spændigsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Habermas, Jürgen: Borgerlig offentlighed : offentlighedens strukturændring ; med et forord til det nye oplag 1990. Information, 2009. 

Illeris, Knud (2013): Transformativ læring og identitet. København: Samfundslitteratur

Illeris, Knud (ed.) (2014): Læring i konkurencestaten. København: Samfundslitteratur

Illeris, Knud (ed.) (2007): Læringsteorier. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud (ed.) (2012): 49 tekster om læring. København: Samfundslitteratur

Klitmøller, Jacob og Sommer, Dion (ed.) (2015): Læring, dannelse og udvikling. København: Hans Reitzels Forlag

Freire, Paulo (1974): De undertryktes pædagogik. København: Christian Ejlers

Gergen, K. J. & Gergen, M. (2005). Social konstruktion – Ind i samtalen. København:

Dansk psykologisk Forlag.

Giddens, A. (2004): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag

Hjort, K., Qvortrup, A.,  Raae, P., (ed.). (2013): Der styres for vildt. Århus: KLIM

Honneth, A. (2006). Kampen om anerkendelse – sociale konflikters moralske grammatik. København: Hans Reitzels Forlag.

Lave, Jean – Wenger, Etienne (1990): Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press

Lave, Jean – Wenger, Etienne (2003 [1991]): Situeret læring. København: Hans Reitzels Forlag

Olesen, Søren Gytz ed. (2003): Pædagogik i sociologisk perspektiv: en præsentation af Karl Marx & Friedrich Engels, Aamile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe, Anthony Giddens; redigeret af Søren Gytz Olesen & Peter Møller Pedersen. Viborg [Viborg-Seminariet, Reberbanen 13, 8800] : PUC

Mezirow, Jack (1978): Education for Perspective Transformation. New York: Teachers College, Columbia University

Rogers, Carl R. (2012 [1969]): Hvad er læring om signifikant læring. Í Knud Illeris (ed.): 49 tekster om læring. København: Samfundslitteratur

Roger, Carl R. (1961): On Becoming a Person. Boston: Houghton-Mifflin

Tennant, Mark (2012): The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation. San Francisco: Jossey-Bass

Thomsen, Rógvi: Undirvísing ella læring? Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða samfelagnum. Miðnámsrit 7 september 2015

Vygotsky, L.S. (1974) Tænkning og sprog. Bd. II.København. Hans Reitzel

Vygotsky, L. (1978). “Interaction between learning and development.” (pp. 79-91). In Mind in Society. (Trans. M. Cole). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wenger, Etienne (1998): The community of practise. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, Etienne (2004 [1998]): Praksisfællesskaber – Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag

Wold, Mikkel, Jespersen, Jesper, Jensen, Ole, Hildebrandt, Steen, Kemp, Peter, Bredholt , Nik, Prætorius,Nadja U. :Tag etikken tilbage. Forlag: Jensen & Dalgaard, København 2015

Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine – Nye tekster om ungdom, skole og kultur. Red af Jens Christian Jacobsen. København: Politisk revy.

Annað:

Claus Clausen’Jeg vil ikke være så elitær at sige, at det er det rene lort, men …’, Information 6. februar 2016

Hanna Jensen og Óluva Klettskarð: Bygnaðarbroytingar – eitt varskó!

http://www.in.fo/news-detail/bygnadarbroytingar-eitt-varsko/

Per Schultz Jørgensen et.al : Fra barndom til faktura.

Information 5. september 2011.

Lívið er tvørfakligt, samrøða við Boga Bech Jensen Skúlablaðið nr. 2/2016:

The Independent. Friday 20 March 2015 http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

Løgmaður kolldømir New Public Management

http://www.in.fo/news-detail/loegmadur-kolldoemir-new-public-management/?L=0oral.fotrackback%2F&cHash=7b9a63e7b92ea0994b93666805890c10

http://pasisahlberg.com/four-questions-about-education-in-finland

http://www.rogvithomsen.dk/pisakanningar/pisakanningin-er-obrukilig-tad-hon-kanska-kann-brukast-til-verdur-foeroyska-kanningin-ikki-brukt-til/

Kunngerð um próvtalsstiga og døming í gymnasialu miðnámsútbúgvingunum Nr. 4 22, januar 2013. Kunngerðarblaðið 1. februar 2013.

Løgtingslóg um gymnasialar miðnámsútbúgvingar, sum seinast broytt við løgtingslóg nr. 140 frá 18. desember 2015.

Fakta

Rógvi Thomsen, cand.ped., pedagogiskur ráðgevi í Sernámi

Undirvíst í pedagogikki og starvslærari eitt longri áramál á lærara og pedagogútbúgvingini á Føroya Læraraskúla

Undirvísingarroyndir frá universiteti, háskúla og fólkaskúla

Skivað upp í leypin av greinum, serstakliga um pedagogisk og søgulig evni

Fjøld av fyrilestrum um pedagogisk og søgulig evni

Umfatandi skeiðvirksemi á pedagogiska økinum

http://www.rogvithomsen.dk/

rogvit@mail.fo

[1] Tað, at alt hevur eitt nyttuendamál, heldur enn at vera eitt mál í sær sjálvum. Øll gransking vísir, at tað, sum vit gera, tí tað gevur meining fyri okkum sjálvi, og er tað, ið ger okkum nøgd við lívið.

[2] Við fak-fak hugsan verður hugsað um tað fyribrigdið, at fakini sjálvi eru eitt mál fyri undirvísingini og ikki fjøllbroytta læringin, við fakunum sum miðil.

[3] Við fakturahugsan verður her hugsað um eitt fyribrigdi í nútíðarsamfelagnum, har tað er eitt rák, við einum so trongum barnasýni og grunnskygdari fatan av barndómi og skúla, at tað ber til at spyrja seg sjálvan um endamálið við barndóminum og skúlagongdini, rætt og slætt ikki er annað enn fyrireiking til vaksnamannalívið, og eitt lív við at tæna tjóðarroknskapinum og kappingarførleikanum. Í stuttum ber til at siga, at fakturahugsan merkir ein hugsan, ið avkannar sær barndómin og seinna lív menniskjunnar at hava eitt sjálvstøðugt virði, men at tað bara hevur virði sum tøl á einum faktura, ið sigur frá, hvussu gagniligt tað er fyri framleiðsluna.

[4] Her verður hugsað um, at menniskjansligar relatiónir verða gjørdar til ting, hetta hevur við sær fremmandagerð. Hugtakið stavar frá týskari idealismu og er seinni serliga brúkt í marxistiskari hugsan.

[5] Umstøður, øki. Her verður tað brúkt í eini samfelagsligari og sociologiskari fatan.

[6] Miðnámsrit 7. september 2015: Rógvi Thomsen: Undirvísing ella læring? Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða samfelagnum, s. 24.

[7] Tað eru ymiskar tilgongdir til at fata sjálvið. Ov drúgført verður at lýsa ymisku fatanirnar út í æsir. Her brúki eg eina fatan um sjálvdannilsi, at individið ger sær royndir, ið forma individið, sjálvið er virkið í mun til umhvørvið og relationelt, sjálvið er í hesi fatan broytiligt í mun til umstøðurnar.

[8] Almentgjørdi ungi verður her brúkt  sum tann generaliseraði ungi í mun til tann ítøkiliga unga.

[9] Metakognitión: sannkenning um sannkenningina, medvitandi tilvitskan hjá menniskjum um, hvussu ið teirra egnu hugsanargongdir virka, hvørjar sterku og veiku síðurnar eru o.s.fr. Tað ber eisini til at siga, at metakognitión er at hugsa um tað hugsaða. Hugsanir og vitan um egnu psykisku prosessirnar. Metakognitión verður ofta brúkt um at síggja okkurt omanífrá ella uttanífrá, og samstundis vera varin við sínar egnu hugsanargongdir. Síggja úr erva.

.

[10] Eg skilji millum kompetansur, kvalifikatiónir og førleikar. Munurin er tann, at kompetansur meira umfata almennar førleikar, t.d. at duga at samstarva, duga at samskifta sannførandi o.s.fr. Kvalifikatiónir eru meira avmarkaðar, t.d. duga at koyra bil ella tær málrættaðu kvalifikatiónirnar, ið nógvar útbúgvingar geva. Tær kunnu vera kompetansur, men eru tað ikki neyðturviliga. Harumframt brúki eg orðið kompetansur heldur enn førleikar. Hetta kemst av, at eg fati førleikar meira líkt merkingini av orðinum kvalifikatiónir, t.e. meira málrættað móti ávísum ítøkiligum førleikum. Tó skal sigast, at skilmarkingin hjá mær ikki altíð er so neyv ella konsekvent – av og á brúki eg tey hvørt um annað.

[11] Tað, at menniskju eru sínamillum treytað, merkir, at tey ikki eru ein avmarkaður og sosialt avbyrgdur  skapningur, men at tey eru ein sosialur skapningar, ið eru fortreytin fyri hvørjum øðrum.

[12] Miðnámsrit 7. September 2015 (MNR-7): Rógvi Thomsen: Undirvísing ella læring? Læring hjá teimum ungu í tí seinmodernaða samfelagnum s. 24-25

[13] Í altjóða lærufatanum skilir mann ímillum “competences and compentencies”. Meðan competences er, sum kokkurin, ið dugir at gera ein rætt til fulnar, so er compentencies, tað meira torgreidda, t.d. at uppfinna ein nýggjan rætt. Tað verður skilt millum teir ítøkiligu førleikarnar, ið kunnu brúkast her og nú, og so teir meira framkomnu ella elaboreraðu førleikarnar, at kunnu nakað, ið mann enn ikki veit, hvat er ella førir til.

MNR-7 s. 27

[14] Situerað kann her best lýsast sum ávísar umstøður, altso læring í ávísum umstøðum. Kemur úr latíni situs, støða.

[15] Avtapt ella avtapa merkir at gloyma aftur okkurt, ið einaferð er lært. Hetta er framúr orð at lýsa, hvat tað er Dewey heldur hendir við nógvum skúlalærdómi okkara.

[16] Perceived self-efficacy is defined as people’s beliefs about their capabilities to produce designated levels of performance that exercise influence over events that affect their lives. Self-efficacy beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and behave. Such beliefs produce these diverse effects through four major processes. They include cognitive, motivational, affective and selection processes. (Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).)

[17] Orsøkin til, at eg brúki bæði menning og útvikling er, at menning merkir nakað, ið alla tíð gongur framá, meðan útviklingur saktans kann ganga báðar vegir.